综观历史和现实，在世界发展史上，相对说来，当社会发展秩序相对紊乱的情况下，灵人、真人的比例较高，而与此同时，俗人、假人、歹人的比例也较高。在社会发展秩序比较有序时，真人、善人、凡人的比例相对较高，而俗人、假人、歹人及灵人的比例较少。在社会由原有秩序经过改革而构建新的社会秩序并向新的社会秩序发展的过渡时期，灵人、真人的比例较高，同时俗人、假人、歹人的比例也较高，善人、凡人的比例则相对较低。当社会由战乱或旧社会走出来，进入到一个充满生机和活力的新社会之后，开始了平稳的发展期，人们安居乐业，物阜民康，灵人、真人、善人、凡人的比例相对较高，与此同时，俗人、假人和歹人的比例则明显减少。

我对七种道德境界的划分，只是一个力图写实性的揭示，尽量避免主观褒贬，但是，道德问题本身就是一个价值问题，无法避免价值判断。对人生道德境界所做的一些概括仅仅是出于理论上的考虑。实际上，在现实生活中，人们的道德境界问题比这里所描述的状态要复杂得多，在这七种境界之间，还存在着多种过渡性的境界。即使是这里的每一种道德境界，落在每一个人身上，又是极其个性化的，用任何语言文字都很难将之完全概括出来，即使权做概括，也难免挂一漏万之嫌。

还应当看到，上述的不同道德境界的人的德性可能是一种复杂的集合体，各种德性成分之间，不是截然分开的，也不是机械相加的结果，而是实际上存在着紧密的千丝万缕的全息性生态联系。实际上要将某一个人用单纯的一种德性状态描述出来是几乎不可能的；每一种德性表现之间存在着极强的关涉性。只是为了理论表现的需要，才不得不将每一种德性相对地分开。但是我们在思考问题的时候，要尽量地运用自己的体验之思去感悟其中的复杂性联系。

在实际生活中，每一种道德境界的人也不是完全分开的，要将不同境界的人完全清晰地分开，只给出一种典型的特征也是几乎不可能的。在现实生活中，如果你试图联系实际“对号入座”，那么就会发现在一个人身上，往往同时存在着不同的德性，也同时交织存在着不同的境界，只是各种德性在每个人身上所占的比例、程度和各种德性修养的质量有所差异和变化。在现实生活中的某一个人，可能既有一部分灵人的德性，也有一部分真人的德性，又有一部分凡人的德性等等，最后实际上成为了什么样的人，主要须看哪一种德性显现得更加充分，而哪一种德性被相对地遮蔽起来。因此，应当放弃历史上对人进行简单的“性善”、“性恶”判定的习惯性做法（或传统做法），而确立一种生态德性观，使我们经常能够看到一种完整的、丰富的、无法简单评判善恶的充满了生命冲动的人性。在此天平上看，把学生人为地分成三六九等，划分出一部分“差生”，并在教育过程中进行种种讽刺、排挤甚至剥夺其受教育权的做法，就是不符合人的生存之本然样态的，因而也容易出现不公正现象。

现象分析

对待“韩寒现象”的态度和行为反应

对待“韩寒现象”的态度和行为反应，最能够反映教师在面对学生个性发展时的道德境界。韩寒对教师所设计的固定的学习模式和统一的发展样式，敢于表示反对，他发现“鞋子”夹脚就嚷嚷，甚至索性把夹脚的鞋子脱下扔了，光着脚，自己拣一条似路非路的学习途径往前走去。那么，究竟怎样对待“韩寒现象”呢？要接纳韩寒这样的学生，教师在学生观上需要超越传统的泛“善恶”观念。持善恶观念的教师认为，人世间万事万物非善即恶，非对即错，非进步即落后。学生亦然。这样的教师在面对学生中的新异现象时，容易把它人为地“道德化”，一定要先分出个错对“善恶”出来，并将所谓“错误”的和“恶”的现象封杀。韩寒敢于表现自己的个性，其实这就是一种做人的“独特性”，就是一种做人的境界，这种独特性境界中蕴涵着创造性。韩寒年龄虽小，却已出版了丰硕的成果，就是例证之一。

教师既可以出于多种原因赞成韩寒，也可以出于多种原因反对韩寒，这主要取决于教师的教育观念和道德境界。过去，有些教师的学生观认为，学生上学以后，就应该按照教师所设计的统一模式学习，按照学校规定的统一规格发展。学生如果表现出不同的学习样式，就会被教师认为“猎奇”、“好表现自己”，学生如果表现出不同的生活和发展样式，就会被教师判定为“出格”。这样，学生按照教师的设计去学习、生活和发展，其学习模式就比较单一，按照教师的发展规格去发展，其发展就缺乏个性，进而缺乏创造性，按照教师设计的生活样式去生活，生活就单调枯燥。有些较有个性的学生，在学校中，常常受到一些教师的限制，教师给这些学生穿“夹脚鞋”。但新近的多项研究都发现，学生的个性与其创造性呈高相关关系。新世纪的教师，应该尽可能提供多种型号的“鞋子”来适应学生们不同的小脚丫，而不要让学生削足适履，以有利于发展学生的个性。研究发现，越是有个性的学生，越是有创造性。历史上那些让教师感到奇异的学生，后来往往做出了惊人的发明创造。21世纪的世界，随着国际社会向多极化发展，国内实现经济体制和经济增长方式两方面具有全局意义的根本性转变，社会对人才的需要日益多样化。这就迫切要求在人才培养目标上克服单一和统一规格要求的积弊，真正体现素质教育的精神，让每一个学生在全面发展的基础上，个性特长都得到充分的、生动活泼的发展。现代教育技术，特别是多媒体网上教学的广泛应用，为每个学生不同能力、兴趣、特长的发展奠定了科学技术基础。

站在新的道德境界观下来看，可以确立这样的新道德观：承认他人他物多样化存在样式的态度和行为，就是道德的，而忽视或抹杀他人他物多样化存在样式的态度和行为则是不道德的。对于一个教师来说，承认学生的个性独特性、鼓励学生多样化发展的态度和行为是道德的，而压抑学生个性发展的态度和行为则是不道德的。

也要看到，现实生活中各种道德境界之间的位置并不是固定不变的，而是相对的，处在动态变化之中，在一定条件下各个德性境界的人是可以相互转化的，歹人、假人、俗人可以变灵人、真人、凡人，灵人、真人、凡人也可能变歹人、假人和俗人。这将随着每个人所处的实际生存实践状态的变化而变化，需要细心体悟。而最终要改变人的道德境界，可能要从根本上关注和改变其生存处境。由此看来，道德体验教育不能像传统规范道德教育那样只给人讲授道德规范知识，更要有效地诱发和唤醒做为体验者的感性个体积极改善和优化自己生存处境的智慧，以及改善自己学习、生活和工作关系的德力。──这样一来，我以为，新的中华美德的构成就不仅由“意识”和“精神”构成，而且“德力”是其中的重要组成部分。例如，“团结协作”主要包括团结协作意识：人际间的平等、公正、友善、关爱、分享意识；团结协作精神：独立性、赤诚、宽容、团结、合作、互助等精神；团结协作德力：共处力、和合力、互助力等。“创新”主要包括创新意识：危机意识、问题意识、竞争意识、效能意识、变革意识；创新精神：大胆探索精神、冒险精神，勤劳、勇敢、奋进、艰苦奋斗、独立自主、自尊自强等精神；创新德力：文化敏感力、人际感悟力、事际感悟力、独创力、共创力。“生态”主要包括生态意识：万物平等意识、保护环境和其它生物的意识，可持续发展意识，内心精神世界保持平衡协调的意识；生态精神：爱护地球、热爱大自然、珍惜生命，爱惜同类，也爱护异类如动物等的精神；生态德力：维持生态平衡的能力、资源节约与共享的能力、造福后代的能力，保持自身身体和精神之内生态平衡的能力。

我在揭示和描述人的道德境界的时候，尽量不去遵循传统道德价值标准进行简单的善恶价值褒贬，但从人类目前的认识和感悟水平来看，还是希望有一个相对的优劣评判，以便于现实生活中的人们在选择自己的道德行为时，能有一个“理论的依据”。为此，对处在上述三种实存道德境界的人进行善恶优劣美丑的综合判断，从人类自身和整个自然界互惠共生的角度看，在道德体验过程中，俗人、假人、歹人的境界，是相对不受欢迎的。