香港和澳门这两个地区虽有类同和差异,但是主权变化引起了当地课程发展的实质改变，这种改变并非同时同步进行。在课程改革过程方面，香港拥有高度集权的教育制度，然后朝向权力下放的方向发展。相比之下，澳门的教育制度内部相互不协调，在课程决策方面正朝着集权方向发展，以便增强其一致性。关于改变的结果方面，早在20世纪90年代初期，香港及澳门均检查学校的课程并发展了一个课程框架作为改革的用途。两地政府均鼓励通过新开设的科目，在现存科目中加添新内容，并补充政治和文化方面的观念。

香港和澳门遵循不同的方式进行课程改革。在政府方面，香港在1997年以前更多采取刺激一反应模式，其后采用理性模式。澳门政府在教育改革中主要采用理性模式，在特殊情况下偶然也采用刺激一反应模式。在回归之前，香港政府的主要目标是维护其权力和威信。当面临挑战时，官方便采取行动维护其地位。当政府面临不断增长的民主诉求，以及20世纪80年代面临对集权课程的不满时，便采用权力下放的课程发展策略，明显地在教育制度中使用刺激一反应模式。一个明显的例子是目标及目标为本评价，该措施遭遇到教师和学校的强烈抵制，为了解决这个问题，香港政府立即成立了一个咨询委员会，这个委员会建议将目标和目标为本评价改名为目标为本课程，并简化有关的文件，增加所需的资源。但在1984年所成立的教育统筹委员会、1992年成立的课程发展处，以及1999年重组教育署，并在2003年成为教育统筹局的一个部门，以及在2003年以策略方式检查了考试及评核局，都明显地使用了理性模式。

澳门政府也面临着压力，这些压力在某些方面与香港类似，但另一些地方则不同。政府继续管理官立学校，但给予私立学校的支持更多。不过，在政府要求私立学校作出适应政府的计划时，私立学校并不情愿牺牲其自主地位。为了达到有效教育改革的目标，澳门特区政府坚持集权模式并利用理性模式增进学校间的协调。这与香港的情况颇为不同，香港特区政府是采取双重模式组织不同的课程改革活动。澳门特区政府的改革步骤显然有许多阶段，其中包括确定教育改革的需要；组织公开的研讨会商谈改革活动的方向；通过教育法则并成立不同的工作委员会；以及计划学校课程、测试课程大纲、收集教师反馈的意见和评价教育改革的成效。不过，澳门特区政府为了处理教育政策制定过程中所产生的问题，也采用刺激一反应模式。在解决将葡文定为学校课程的必修科引起的争议中，可看出特区政府这一点；面临私立学校的猛烈反对时，政府改变了主张，将葡文作为第二语言的教学选择。

在学校层面上，两地区在使用刺激一反应模式方面的变化也很明显。香港和澳门的学校教师出于专业地位，为了帮助学生发展对整个中国和中国文化的认同，各自编写教材和组织有关课外活动。

本章开始时论述了有关香港和澳门在课程发展上的异同，以及将两地与世界其他曾经历过课程改革的地区进行比较，本文总结以下四点。

课程发展人员。香港和澳门的课程发展人员非常不同。香港的有关人员相对富有才干，而澳门则缺乏课程发展专家。起初，澳门的课程发展是由教育改革委员会的一名政府官员承担的，后来由一个课程发展特别委员会承担，该特别委员会是由没有课程发展经验的教师和大学讲师组成的。这种情形与某些地区相似，如蒙特塞拉特岛和格林纳达，其课程发展机构的人员很少，前者只有一名，后者有五名（Bray，1992b，p．67）。然而香港的课程发展处是一个组织良好的团体，其学科专家具有相关的经验。这些皆有赖于香港较多的人口和历史较长的高等教育及高层次培训历史。

学校本位课程发展。香港和澳门的许多教师与其他地区的同行一样，认识到需要进行学校本位课程发展，并需要以本地的教材补充非本地的教科书。香港的教师从集权课程中选择或改编教材，以适应学生的不同学习水平。在澳门，由于缺乏本地教材，一些教师主动编写教材以供学校使用。

评估。香港在回归之前经由香港考试局建立了本地的考试制度。在澳门，第一个本地的公开考试是在1990年由东亚大学举办的，这与亚洲、非洲、加勒比海地区和南太平洋的其他模式是一致的，这些政府也曾成立国家或地区的考试委员会（Kellaghan ＆ Greaney，1992；Bray，1998）。当回归后，香港与澳门特区政府均致力推动其他的评估方式。

教科书。香港和澳门两地区的教师都非常依赖教科书。香港拥有各种类型的出版商，其中包括海外出版商（例如牛津大学出版社、朗文出版社）的香港分部，它们根据教统局的要求出版本地教科书。另外，香港有各学科的专家帮助编写教科书。澳门的情况正相反，他们的教科书主要从香港地区、内地和葡国进口。最近已经作出努力编印本地的教科书。这种情况与所罗门群岛 （Solomon Islands）相似，该群岛过去严重依赖进口教科书，但是自从20世纪 90年代初期，它们开始为学校编印本地的教科书（Bray，1992b，pp．77-79）。

从政治转变的角度，我们可深刻体会其对香港和澳门课程发展的影响。某些启发亦可以引申到不同时期的其他地区去。第一个重要的启发是与学校课程 的性质有关。虽然两地区有相似的文化和政治背景，但它们的学校课程特色却非常不同，这是由于两个政府在课程发展方面采用了不同的策略。不过，鉴于回归祖国的共同政治变化，两地区的学校课程开始表现出汇合的迹象。

香港和澳门可作为一组与经历过政治过渡的一些地区作比照。如以上所讨论，在20世纪80年代确定两地区主权回归后，香港和澳门特区政府均积极鼓励课程发展。这种方式与其他地区类同，但也有差异。政府希望学生认同他们所居住地区的生活，但是也希望他们认同中华人民共和国。在澳门，即将离去的葡澳政府宣布拟建立本地统一的评估制度，但其后却没有达到这一目标。在香港，即将离去的英方政府通过推行目标为本课程来实施进展性的评估，但并不成功。无论如何，两地都在新世纪的课程改革中刻意鼓励学校使用多元化的评估方法。这个趋势与近期内地所推行的评估改革相似，那里有意改变现行注重考试的教育制度，使之成为一个有家长和学生参与、具有质量标准的评估制度。

总之，香港或澳门的主权回归均未导致课程改革的终止。两地区的课程发展进程及其结果的进一步变化能见证于两地特区政府在新世纪推行服务学生的教育质量提升。而且，这些改变比主权回归前所经历的更加彻底。有鉴于此，香港和澳门特别行政区必将继续作为一方在课程发展方面作有益比较的沃土。