新一轮教育改革呼唤教育理论研究作为先导。但一些高层次的文章，只注重某种教育理论；而来自教育实践的文章大多缺少切中肯綮的理论阐发。教育理论研究未能很好地对教育实践起具体而有效的指导作用。目前我国基础教育，应试教育仍难于有效遏制，特别是高中，现在基本上是高考指挥各学科教育，各学科“考试说明”几乎取代了教学大纲、课程标准，严重影响学生学习能力、创造能力的培养、提高。

 

怎样使教育理论研究更好地指导教育实践，切实有效地推进新一轮教育改革？如何有效遏制应试教育，使教育更好地适应新时代对高素质人才的要求？学习、贯彻叶圣陶教育思想是切实有效的途径。

 

叶老毕生不懈对中国传统教育思想、国外近现代教育理论进行反思批判和继承创新，他的教育思想充满了源于实践、不断创新的生命力，他的真知灼见与近年来在西方逐渐流行、影响日益扩大的建构主义学习理论不谋而合：知识是不能灌输传递的，必须由学生领悟获得。学生是学习的主体，教师只是学习的组织者、帮助者、促进者。

 

叶圣陶先生无意构建完整的理论体系，但他的许多论述都能从建构主义学说中找到理论依据。本文试对叶圣陶教育论著中的建构主义学习理论因素作一些粗浅的探析。

 

一、关于学习、学习过程

 

叶老认为：在教育过程中，灌输是没有用的。他多次批评一些教师把学生当成装东西的袋子、瓶子，“不知从什么时候起，我们爱把受教育的人看成瓶子，瓶子里短少些什么，就给装进些什么。……正因为把学生看成瓶子，‘装进去什么’的想头不召而自来。怎么‘装’？一方面讲一讲，一方面听一听，在一讲一听之间，东西就装进了瓶子……东西装在瓶子里，东西自东西，瓶子自瓶子，不起什么混合作用或是化合作用。两种作用都不起，还有什么旁的作用呢？”“学习是学生自己的事，不调动他们的积极性，不让他们自己学，是无论如何学不好的。不光是语文，别的科目也是这样。”“孩子看见人步行，非常艳羡，于是本着他的足的本能，努力学步，后来竟自己能走了。只有自己能走了，才可以算知道了走的意义，具备了走的知识。其实任何知识的获得，都与孩子学走一样。”叶老强调发挥学生的主体作用，“使学生能够把所学的东西化为自身的东西”，其精髓完全合乎建构主义对“学习”概念的诠释和关于学习过程的观点。

 

建构主义者强调学生不是空着脑袋走进课堂的，所以教学不能无视学生的经验，简单而强硬地对学生进行新知识的填充，而应把学生现有的知识经验作为新知识的生长点，强调他们对知识进行处理和转换，使学生从原有的知识经验中“生长”出新的知识经验。建构主义认为：学习不是由教师向学生传递知识，知识必须由学生主动地建构。即知识的获得是个人主动建构的结果。学习是建构内在的心理表征的过程，是一个个人建构的过程。它包含两个方面的含义：对新信息的理解是通过运用已有的经验，超越所提供的新信息而建构成的；从记忆系统中所提取的信息本身，也要按具体的情况进行建构，而不单是提取。知识的建构不仅是对外部信息的加工，而且意味着外来信息与已有知识之间双向的反复的相互作用，新经验意义的获得以原有知识经验为基础而超越所给的信息，原有的经验又会在此过程中被调整或改造。学习过程不单是信息的积累，同时也是新旧经验之间的双向的相互作用的过程。人脑并不是被动地学习和记录输入的信息，而是主动地建构对信息的解释。因而，知识不是通过教师传授得到，而是学习者在一定的情境（社会文化背景）下，借助教师和学习伙伴的帮助，利用必要的学习资料，通过意义建构的方式而获得。学习的质量是学习者建构意义能力的函数，而不是学习者重现教师思维过程能力的函数。获得知识的多少取决于学习者根据自身经验去建构有关知识的意义的能力，而并不取决于学习者记忆和背诵教师讲授内容的能力。

 

二、关于学习的结果

 

叶老一贯反对死记书本，他说：“书籍的作用，简单说来只是古人的思想行为的符号。”“只知道捧着课本死记硬背是没有用处的，至多只能应付考试。”叶老把学习者领悟理解教学的内容、联系实际加以验证而能用以解决实际问题的个体经验称为“真知识”：“教师的真知识终究是教师的，与儿童没有关系……儿童总要在他们的实际生活中有所需求，自己去研究解决的办法，还要自己证实过，经验过，才会得到真的知识。”“我们既然认定知识不是可以传授的，那么对于儿童，我们决不能将现成的知识装进去，而要使儿童自己做将出来；不是使儿童学习了现成的知识预备应付将来的事物，也不是使他们只为了有知识而去求知识，而是使儿童从事物中寻求真知识，并用真知识来支配他们的行动。”叶老认为，学生学习是为了运用书本知识去解决实际的问题，“他们将来出了学校，终其一生，把学校生活所得的经验作为基础去应付事物，这才收到了学校教育的效果。”这些论述暗合于建构主义对“知识”概念的诠释和他们对学习结果的看法。

 

建构主义强调，知识不是对现实的纯粹客观的反映，它只是人们对世界的一种解释，或者是对问题解决的一种假设，它并不是问题的最终答案，它会随着人类的进步而不断地更新。知识不可能以实体形式存在于认识主体之外，它必须依赖于具体的认知个体，具有个人性。书本知识似乎是普遍的，但由于个体学习者以自己的经验背景和特殊情境为基础对它进行理解，他们的理解必然会不尽相同。离开了认知个体,书本知识仅仅是一系列的命题。而且，知识并不能精确地概括世界的法则，它具有情境性、相对性，在具体问题中，需要我们针对具体情境进行再创造,才具有知识的真实意义。建构主义认为，我们不可能依靠将已有的知识简单提取出来去解决实际问题，只能根据具体的情景，以原有的知识为基础，建构用于解决问题的图式，而且往往不是单以某一个概念原理为基础，而是要通过多个概念原理以及大量的经验背景的共同作用而实现。因此，建构主义将学习分为初级学习和高级学习。在初级学习中，学生主要获得一些重要的概念和事实；高级学习则要求学生把握概念的复杂性，并灵活地运用到具体的情境中。

 

三、关于学生在学习中的主体地位

 

叶老主张学生本位的教育，认为学生是“教育事业的中心”，教师是为学生学习服务的。叶老曾经多次尖锐地批评满堂灌的做法：教师讲，学生听，好像教师是演员，学生是观众。叶老认为，学习作为一种认知活动，是学习者自己的事，学生自己才是学习的主人。“学习的主体是自己，千古不易。自己努力，才有进步。教师与朋友无论如何高明，总之只能从旁启发，尽切磋的责任，代替学习是不可能的。”只有发挥学生作为认识主体的主观能动性，才能搞好学习。他语重心长地告诫学生：“纯粹被动的学习态度必须彻底打破。学生不应该把教师的讲授看作学习的终极目的；教师的讲解只是发动学习的端绪，学生必须自己再加研求，才可以得到能运用于实际生活的知识和能力。”

 

再看建构主义学习理论。建构主义强调学生是信息加工的主体、是意义的主动建构者，而不是外部刺激的被动接受者和被灌输的对象。学生在日常生活和以往的学习中已经形成了有关的知识经验，对任何事情都有自己的看法。即使是有些问题他们从来没有接触过，但当问题呈现在他们面前时，他们还是会基于以往的经验，依靠其认知能力，形成对问题的解释，并提出他们自己的假设的。这些经验和知识包括大量的概念、先见、选择性框架等等，它们是学生学习新知识的唯一基础。学习者的自觉能动性，突现出他们在学习活动中的主体价值。学习者并不是把知识从外界搬到记忆中，而是以已有的经验为基础，通过与外界的相互作用来建构新的理解。这正如叶老所说的：“受教育不是像张开了个空袋子，等人家把东西倒进来，装满它。受教育含有个重要的意义，就是学习。”“所谓学习，全靠学习者自己的能力……”

 

四、关于教师的重要作用、教学模式

 

叶老认为，“各种学科的教学都一样，无非教师帮着学生学习的一串过程。”教师的作用，就是要引导、启发。因为，“教任何功课，最终目的都在于达到不需要教。”教师要“知道学生应该怎样学才能像吃东西一样，完全消化，化为血肉；知道自己应该怎样教才能使学生学得更好，才能使学生得到真实的东西，一辈子受用不尽。”“教师对学生是极有帮助的。所谓帮助，主要不在于传授知识，而在于引导学生自己去求得知识，也就是引导学生自己去发现问题，自己去解决问题。”叶老还将教师的这种作用比作教孩子走路：“老师讲，目的是要达到不用讲，好比帮孩子学走路，先牵着他走，扶着他走；进一步让他自己走，在旁边护着他；最后完全可以放心了，就让他自己走，护也不用护了。上课也一样，不能光灌输，要多启发，多引导。”

 

叶老主张在学生自学基础上，课上提出问题开展讨论，教师相机诱导。“教师之为教，不在全盘授予，而在相机诱导。必令学生运其才智，勤其练习，领悟之源广开，纯熟之功弥深，乃为善教者也。”关于问题教学法，叶老曾批评教师满堂问：“像牧人拿着长竿子赶羊群似的，务必驱使学生走上老师预期的路线，说出老师预期的答案来。这个办法好像是启发式，实际还是灌输式。”而应该“让学生劳心劳力，提出些问题来，指出一些工作来，教他们自己去搏斗，搏斗而遇到了困惑的时候，然后请教教师、教本或讲义。”“一个教师，四五十个学生，心好像融化在一起，忘记了旁的东西，大家来讲，老师和学生一起来研究。”教师在课堂上，“他们忽略了什么的时候，给他们提醒一下，他们弄错了什么的时候，给他们纠正一下，他们遗漏了什么的时候，给他们补充一下，不过如此而已。”这与建构主义学习理论何其相似。

 

建构主义强调，教师是教学过程的组织者、指导者，意义建构的帮助者、促进者。教师应该重视学生自己对各种现象的理解，倾听他们现在的感悟、发现，洞察他们这些想法的由来，以此为根据，引导学生丰富或调整自己的理解。这不是简单的“告诉”就能奏效的，而是需要与学生共同针对某些问题进行探索，并在探索的过程中了解彼此不同的想法。由于经验背景的不同，学习者对问题的看法和理解经常是千差万别的，在学习者的共同体之中，这些差异本身便构成了一种宝贵的学习资源。个体的建构活动要在一定的社会文化背景中进行,而且必须与学习共同体的建构相结合,否则很难达到对事物的合理解释。通过学习者的合作,既能使个体的理解更加丰富和全面,又可以使知识达到必要的一致性。教师要激发学生的学习兴趣，通过创设符合教学内容要求的情境，提示新旧知识之间联系的线索，帮助学生建构当前所学知识的意义。教师应在可能的条件下组织协作学习——开展讨论与交流，并对协作学习过程进行引导，使之朝有利于意义建构的方向发展。在讨论中，教师要设法把问题一步步引向深入，以加深学生对所学内容的理解；要启发诱导学生发现规律，纠正、补充错误的或片面的认识。

 

虽然叶老没有关于教育模式的系统论述，但他曾用形象的比喻描述了自己的构想：“我认为先生应该是一幕戏的导演，更应该是演戏中的一个角色，他应该指导学生怎样排演，并且跟着他们一起演。”这就是建构主义教育模式：以学生为中心，在整个教学过程中由教师起组织者、指导者、帮助者和促进者的作用，利用情境、协作、会话等学习环境要素充分发挥学生的主动性、积极性和首创精神，最终达到使学生有效地实现对当前所学知识的意义建构的目的。

 

叶圣陶先生关于教育的真知灼见，都是经验的说明和解决实际问题的意见，没有宏篇巨著。用他自谦的话说，多是一些“朦胧的想法”。但正如吕叔湘先生在为《叶圣陶语文教育论集》所作的序中所说：“有许多现在还常常有争论的问题，事实上圣陶先生多年前已经遇到，并且提出了他的看法。”叶老是以大教育家的胸怀和眼光来看教育的，他把培养学生提高到人的发展和国家、民族的前途与利益的高度来认识。叶圣陶先生关于我国教育实际问题的论述，涉及到学校教育的任务、目标、途径、过程及师生关系。我国目前教育中恰恰存在着叶老所批评的种种弊端，所以，叶老的教育思想对我国的教育发展、对我们当今的教育改革是有巨大的现实指导意义的。

 

深入研究、深刻领会叶圣陶教育思想中的建构主义理论因素，这是一项意义深远的研究课题。当前，叶研中的一些现象也值得我们注意：叶圣陶教育思想的影响力近年来有弱化的趋势。虽然不少文章有相当高的学术水平和实践价值，引起读者情感上、认识上的共鸣，但付诸实践极少。而有些叶研文章在联系实际作阐发时，其直接经验或实践过程与叶老教育思想相悖（像揣摩高考命题、更有效地进行应试训练之类）。我们应当深入挖掘叶圣陶教育思想中的建构主义学习理论因素，使之成为建构新世纪中国教育理论体系的基石，成为指导我国新一轮教育改革实践的指南。它还能纠正叶圣陶教育思想研究中的偏向，把叶研引向深入，最大限度地发挥其效能。只有这样，才能真正理解叶圣陶教育思想的精髓，体现其当代价值——改变国内基础教育的现状，有效地促进新一轮教育改革，使我国未来的教育既符合社会需求，又符合受教育者身心发展的规律，二者和谐统一。我国未来的教育将是以我国优秀的传统文化和民族精神为基石、以先进的科学文化知识为支柱构筑而成的一座育人大厦。它的根本宗旨就在于全面提高国民素质，在各个领域为未来培养足够数量的优秀人才。

 

参考文献：

 

[1]史根东.主体教育概论.科学出版社.1999.

 

[2]全国中小学现代教育技术实验学校领导小组办公室.学校教育现代化建设.中央广播电视大学出版社.1998.

 

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[5]丁钢.创新：新世纪的教育使命.教育科学出版社.2000.

 

[6]张天宝.主体性教育.教育科学出版社.1999.

 

（转自：叶圣陶研究会网站 http://www.mj.org.cn/yst.hr）