《中国教育改革和发展纲要》指出：中小学要从“应试教育转向全面提高国民素质的轨道”。一九九六年《中华人民共和国国民经济和社会发展“九五”计划和2010年远景目标纲要》明确提出，要“改革人才培养模式，由‘应试教育’向全面素质教育转变。”时至今日，素质教育已为越来越多的教师、家长和社会各界人士所接受，教育改革形势喜人，尤其是教育制度改革己有了明显的大动作，包括高考社会化、与中学评价脱钩，小学升初中就近入学，以及在部分地区的小学取消百分制。所有这些改革措施都意味着我们已开始反思传统的教育制度，并开始重新理解学业评价的作用和手段。然而，目前在新闻媒体中讨论得如火如荼的素质教育，在教育实践中却陷入了相当大的困境。多少年来教育延袭以往，缺少变革，造成了今天积重难返的局面。虽然部分地区，部分教师在不断探索实施素质教育的新路子，但始终无法寻求到一种可在全国范围内推广实施的可行模式。本文无意也无力对素质教育体制的构建作全面的评价，仅就当前素质教育难以实施的几个主要因素进行简单分析，以就教于同仁。

一、教育理论研究落后

综观教育改革史，不难发现，任何一次大的教育改革都离不开一套系统、完整、配套、操作性强的教育理论作指导。而素质教育一经提出以后，虽然表面上的讨论很热闹，但许多实质性的问题仍很模糊，甚至争论不休。比如在实施对象方面，有人认为素质教育仅仅限于基础教育，有人认为应包括高等教育，还有人认为应包括整个国民的教育，众说纷纭，莫衷一是。由于对象的不确定性，提出的有关素质教育的原则、目标、内容、方法的理论五花八门，让人无所适从，具体到学校教育就只剩下一句空洞的口号。

教育理论的落后使教育教学改革的盲目性成为必然。目前很多学校的素质教育就是在课余搞更多的文体活动，故而有人称素质教育就是说说笑笑、蹦蹦跳跳的教育。在必修课不减，选修课和业余活动不断增加的情况下，学生的负担必然是随着素质教育的推行而有增无减。由此，无论是学生、家长，还是教师都开始提出疑问，什么是素质教育？素质教育的内涵是什么？

作为与“应试教育”相对立的概念，素质教育是以促进学生身心发展为目的，提高国民思想品德、科学文化、劳动技术、身心素质为宗旨的基础教育。它着眼于学生的发展，认为促进每个学生的发展是基础教育尤其是义务教育的宗旨，强调发展的动力是内在的，教育过程应当调动学生学习的积极性，促进学生主动地生动活泼地发展。但所有这些仅仅是一种原则性的规定，至于素质目标中哪些是学校教育可以实现的？哪些原则性的规定又是学校教育不能完成的？这些素质各级各类学校又能培养到何种程度？每一种素质又是如何形成的发展的？等等问题，则缺乏系统的思考。这也正是目前教育理论研究的不足之处。长期以来，在教育实践中盛行的“一言堂”、“满堂灌”的传统教学方式，抑制学生思维和想象自由发挥的传统课堂纪律，以课本为学校全部学习内容的传统教学目标，划分少数学科为主科并以主科成绩评价学生优劣的传统的学科等级观念，以单一的考试成绩分数评价学生学习成绩的传统的考试评价标准……所有这些，广大教育工作者都深知有悖于素质教育的宗旨，但在实践中如何寻求一种更好的模式来代替，则缺乏具体理论的指导。除少数地区，少数教师进行积极探索外，多数地区，多数教师并没有大的改观。

二、考试制度的改革不配套

小平同志在1978年的全国教育工作会议上进过，“考试是检查学习情况和教学效果的一种重要方法”，“当然也不能迷信考试，把它当作检查学习效果的唯一方法。要认真研究、试验，改进考试的内容和形式，把它完善起来。”他很准确地评价了考试在教育中的作用：既要肯定考试是教育评价中的一种重要手段，但又不能把它当作唯一手段；还要根据实际的需要不断进行考试制度的改革。近些年来，随着素质教育的提出，我国中小学考试制度随之进行了一系列尝试：普及初中地区，公办小学升初中实行免试就近入学；部分小学由百分制改为等级分制；中考把升学指标按一定比例分配给各初中学校，不是单纯与考试分数挂钩，而是与综合办学水平挂钩。这些做法是应当充分肯定的。但与此同时，与一个人的命运息息相关的高考制度的改革则明显滞后。由于我国高等教育远未普及，在相当长时期内高等教育仍是面向部分人的教育，中学生仍需通过考试选拔升入高校。目前这种不区分高等学校层次、不区分地区、不区分考生水平、愿望，仅以文化知识分数为依据，一套试题打天下，一次考试定终身的高度集中统一的做法，使高考制度长期不能优化，使考试质量因缺乏比较、鉴别而不能有效提高，而且对其巨大的负导向作用缺乏制约措施。由于这一最重要的考试环节的改革的迟缓，导致其它考试制度的改革显得苍白无力。许多学校、教师、学生家长因为高考制度的以考定终身，不得不在大力倡导素质教育的今天，继续沿用“应试教育”的那套作法：考试的课程就开，不考的能免则免，不能免的则尽量少安排；三年的课程两年讲完，剩下的一年搞题海大战；加班加点，任意占用学生休息时间，不顾学生身体健康；只关心学生的分数，不考虑学生的思想品德、心理品质和各种技能……以至有人戏称，现在的教育是“扛的是素质教育的牌子，走的是应试教育的路子。”

多少年来，我国的高考制度一直在进行各种尝试、变革，但在根本性的内容没有改革的前提下，这些尝试和变革收到的成就是极其有限的，有些甚至有悖于改革的初衷。譬如当“特长”可以“加分”，特长生可以进重点学校的规则一宣布，家长便迫使自己的孩子在完成学业之外，又刻苦地学习“琴业”、“唱业”、“舞业”、并忙于“考级”，以加重升学的砝码，把原本属于艺术素质培养的教育演变成为以升学为目标的典型的“应试教育”，这不能不说是教育改革的悲哀。现实昭示我们：高考制度不从根本上进行改革，所造成的负面影响将始终困扰素质教育的实施。

三、教育评价导向的偏差

教育评价制度在整个教育体系中起到一种导向作用，而现行的教育评价制度与素质教育的价值取向相去甚远。素质教育要求重视学习成熟的基本知识，但更要重视学会学习；重视学习知识，但更要重视发展能力；重视发展能力，但更要重视学会做人──着眼于提高人的素养和品质，强调知识的内化和人的潜能的发展，立足于人的身心和谐而全面的发展。而从目前的教育评价实践看，则还存在以下几种不良倾向：

一是只看现状，不看潜力。在评价学校方面，只重视对过去工作的成败进行鉴定性、终结性的评价，缺乏立足于发展的形成性评价，并且一评定“终身”，所谓“重点学校”、“薄弱学校”几十年不变，不利于学校工作的可持续发展。

二是只拘泥死的标准，而不顾活的发展现实。教育评价中拘泥于整齐划一的标准，以同一标准评价不同层次、不同类型的学校，而不看生动活泼的现实，导致削足适履，只重视基本条件的达标，不重视各学校在自己的基础上为实现目标而做出的努力与创造。

三是重外在，轻内在，重硬件，轻软件。素质教育重质量，重视教育内涵的提高，尽管也需要硬件的支持，但如果仅以硬件的改善为满足，那就永远无法实现教育从量的发展向质的提高的跨越。

四是只重分等，不重诊断。素质教育要求的是学校办学水平大面积的提高，广大的学校也希望通过评价，获得切合自己实际问题的剖析和发展建议，从而有利于今后的工作。而在现有评价中，比较重视横向比较，热衷于分等选优，忽略了具体学校的诊断与剖析，开展的更多的是验收选拔性评价，缺乏适合学校发展需要的应答、诊断性评价。

五是重“硬指标”，轻“软指标”。现行的教育评价制度，一味强调所谓“硬指标”，以升学人数作为评价学校的唯一标准，以学生成绩作为评价教师工作的唯一标准，以考试分数作为评价学生素质的唯一标准；而包括思想品德在内的各项素质的培养则成为“软指标”。教育评价中，由于“硬指标”易于掌握也易于比较，因而长期被作为评价的最主要指标，而我们现在提倡的各项素质要求则始终停留在倡导阶段。

这些倾向的客观存在，影响着素质教育的实施。各学校为保证在评价中“达标”，更多的是在硬件设施上下功夫和追求“硬指标”，忽视对素质教育的认真研究和落实。

四、教师素质普遍不高

贯彻党的教育方针，全面推进素质教育，还有一个关键因素就是教师的素质。正如《中共中央国务院关于深化教育改革全面推进素质教育的决定》所指出的：“建设高质量的教师队伍，是全面推进素质教育的基本保证。”

目前，我国中小学教师绝大多数是在应试教育的模式下培养出来的，由于长期置身其中，耳濡目染，往往自觉或不自觉地在沿袭着老一套的作法，加之缺乏定期的培训制度，教师这个需要不断更新知识，更新观念的职业被长期当作教书匠使用着。这就使得长期超负荷运转的教师无暇顾及个人素质的提高，尽管这些年来涌现了一批教育改革的急先锋，但从理性的角度看，大多数教师的素质不高已是不争的事实。在教师队伍中甘当教书匠，只教书，不重视育人；缺乏职业理想，自视为打工者，为挣钱而教书，缺乏责任心；虽工作认真，但知识水平不高，能力低，方法僵化，教学效果不好；学历没达标，以攻学历为主，把教育教学工作当作副业者，不在少数。总之，由于观念落后，知识欠缺，能力不高，方法陈旧，缺乏职业理想，导致在教育教学工作中无法落实素质教育的要求。

素质教育发展到今天，虽然作为我国第三次全教会的主题，并在全面推广，但其在实践中的尴尬境地不能不引起我们的反思。我们在肯定其作为改革的方向的同时，还应研究其实施过程面临的实际困难，积极寻求解决问题的方案和方法，使素质教育落到实处，这也正是本文的用意之所在。