华文教学通常是指对海外华侨华人的汉语教学。汉语虽然是华人的母语，但是学生出生居住国，从小受其居住国文化影响，汉语已不是他们的第一语言了。在居住国，他们没有学习汉语的自然语境，而是通过学校教育──在一种有计划的教学活动中学习的。在课堂教学中，教师精心组织语言材料，创造各种语境，引导学生尽可能接近实际生活进行语言操练，这种学习与第一语言习得过程是完全不同的。

　　学习第二语言时的动力和第一语言自然习得时的动力也是不能相比的，学习第二语言时缺乏客观的强制性。因为没有或缺少学习第二语言的时间和语境，第二语言使用比第一语言的使用要少得多，它存贮在长期记忆中的语言材料比第一语言也要少得多，所以在学习第二语言的过程中，第一语言的思维方式时时都在干扰着第二语言的正确使用，学生在第二语言的训练中要自觉地与第一语言进行比较并克服第一语言负迁移的干扰。

　　在课堂教学中，人们往往重视语言知识的传授和语言技能的训练，却常常忽视学生在学习语言过程中心智活动对学习的影响，忽视学生的心理因素对语言学习的感知作用。这里包括学生的情感、意志、性格等意向的心理活动。我们常常遇到这样的情况，有些同学在课堂上时而全神贯注，训练过程中积极参与，时而又心不在焉，不想说练，甚至逃课。这是为什么呢？这主要是智力情绪在左右着学生。何谓智力情绪？智力情绪就是学习者对学习活动的情绪状态，是一种潜在的内动力，它既可因情绪积极高涨，而提高学习者的情趣和能力；亦可因情绪消极低落，而降低学习者的情趣和能力，这主要是学习者的心理因素起着决定作用。

　　我们说课堂教学是由教师的“施教”和学生的“受教”组成的教学活动，“施”和“受”的关系是矛盾的也是统一的，在教学活动中能否使这一对矛盾和谐、统一是十分关键的，它决定教学效果的好坏。在课堂上学生参加教学活动心理因素主要有两种表现：一种是认识因素或者叫智力因素，主要有感知、记忆、想象、思维等要素；一种是情感因素，或者叫非智力因素，主要由动机、兴趣、情感、意志等要素组成。非智力因素在人们认识和创造活动中起着动力、维持、强化作用，可以说直接关系到人们认识和创造活动的效率乃至成败。我们说智力因素的正常运转主要依靠非智力因素的调节，当然这两种是相互依存，密不可分的。智力因素促进非智力因素，表现为学生稳定的心理特征，另一方面，非智力因素转过来促进智力因素的发展，表现思维的动因以及认识活动中的自控能力。

　　学生掌握第二语言的过程就是两种因素同步或交叉相互作用的过程，当然这里需要学生个人或在教师帮助下进行不断地调整使其两因素能和谐地持续地发展。前面我们所说学生课堂表现两种截然不同的学习态度，正是这两种因素的矛盾所致。

　　对第二语言课堂教学中“以教师为主导，学生为主体”的原则，从事语言教学的专家学者们已基本上取得了共识。我以为教师的主导作用不仅仅体现在教学方法和教学技巧上，对教师的“期望值”往往主导着学生的非智力因素。所谓期望值，就是学生对教师的一种信赖和渴求，希望自己从教师那里得到鼓励和成功的机会，这种对教师的期望程度我们叫它期望值。我们不难看出一个教师在学生中期望值的大小、高低，取决于教师本身的素养，那期望值与学生的学习有什么关系呢？首先应看到期望值与学习兴趣的关系，对教师的期望值高学生学习兴趣就浓。诚然，学习兴趣和一个人的年龄、性别、环境、经历、志趣有着密切的关系，但是在学习语言过程中，教师的期望值能转变学生的学习态度，排除学生的心理障碍，一个期望值高的教师受到学生喜爱和欢迎，学生对这门课就喜欢，进步就快，在训练过程中学生会自觉地与媒介语（或母语）进行对比，排除负迁移影响，教师的敬业精神和对学生的热忱往往能激发起学生对学习的长远兴趣。我们的学生，相当一部分人是奉父母之命来学汉语的，因此，智力情绪极不稳定，教师的鼓励和耐心能推动学生内驱力的发展，加速他们的学习动机由外来动机（奉父母之命）向内在动机（本人求知欲学习兴趣）转化。这就能尽快地形成他们学习汉语的内部诱因。前面我们提到学生学习情绪不高，甚至逃课，这不仅是学生自身的学习态度所致，有时也有教师的原因，如果我们进行一次学生逃课的跟踪调查，不难得出这样的结果：学生心目中对不同教师存在着不等量的期望值，期望值的大小往往又和学生出勤率成正比。由此我们可看出学生对教师的期望值直接影响着学生的学习积极性。

　　语言是经过训练固定下来的一种行为方式，说得通俗一点，就是经过训练形成的一套习惯。语言习得机制，是人的感知结构。感知结构既是人和语言之间的中介装置，又是人对语言文化的内化装置。第二语言的习得也同样是从对语音、文字的感知开始的，感知和理解是两个相互协同的过程，正确的理解必须在对语音和词语的清晰感知下才能达到，这就是说，具体的形象的感知能促进理解，学生在课堂上经过对所得到的信息进行比较、综合、分析等一系列思维活动后才能达到深刻的理解，尤其是低年级的学生，他们重视形象思维，这就需要教师利用各种手段把教学内容形象化、具体化、公式化，突出教学难点和重点，教师利用图片、实物、“视、听”乃至多媒体教材，来传递信息，进行训练，这无非是为了调动学生各种感官，充分发挥学生感知积极功能，活跃学生的思维过程。语言教学过程除感知和理解外，模仿记忆也是重要环节。技能是训练得来的，要达到熟、巧地步，必须有训练数量和质量的保证。没有一定的重复和练习是不能保持记忆，更不能养成听、说的习惯的。平常我们说的“学而时习之”是指学过的东西要巩固，“熟读唐诗三百首，不会吟诗也会吟”是说掌握了的东西要不断地多次地重复，才能逐渐形成牢固的长时记忆。当然训练的质和量也要有一个适度，给学生多少信息量，要有一个科学的尺度。七十年代中期，美国应用语言学家克拉申提出输入假说，也叫可懂输入。克拉申认为，可懂输入在教学中是重要因素。他认为：如果语言学习者目前语言水平是A的话，教师输入A+1的信息量最合适，学习者要经过努力才能达到，学起来最快。如果输入是A+0，学习者认为太容易，没有兴趣。如果输入是A+2，学习者认为太难，跳起来也摸不到，学起来也没积极性。因此，克拉申认为，A+1 是“可懂输入”，对学习者最合适。

　　经过前面分析，我们认为，在华语教学中，积极调动学生的非智力因素对智力崐因素的发展教师在学生中有较高的期望值再加上“可懂输入”应能取得最佳的教崐学效果。在教学中师还要重视强化。在课堂训练中，学生语音不正确，语言形式崐结构用得也不正确，是可以解的，言语的反应在不断重复中确认，正确的反应立崐即得到肯定和鼓励，从心理效果来看鼓励就是一种积极的强化手段。学生有了信心，崐才能增强语言正确运用的效果，再经过多次强化就作为言语习惯而建立起来。所以崐教师在课堂上要以表扬为主，尤其忌讳教师重复学生的错误发音，且穷追不舍地叫崐学生再三重复，这不仅不是强化，而且会挫伤学生的自尊心，降低学生的学习兴趣，崐影响提高学习效果。