在过去一二十年里，在那些政治、文化、经济和意识形态具有广泛差异的国家，如美国、英国、瑞典、匈牙利、俄罗斯、土耳其、中国、日本、智利、巴西和乌干达等国，已出现三类主要的改革，三类改革既不相同又具有相互重叠之处：第一，用非政府投入弥补公共投入或政府投入；第二，公立高等教育的财政改革；第三，大学和其他高等教育机构的根本改革（重构）。本部分将就这三类改革提供一些案例──包括一些似乎不能实施的改革。

1．用非政府收入弥补政府投入的不足

用非政府收入弥补政府投入，意味着高等教育成本负担由普通纳税人或普通公民（他们可能因为购买力下降或被充公而为政府的财政赤字付费）向学生及其父母、向慈善家和大学服务的购买者转移。这种弥补或成本分担的转移主要通过五条途径来实现。

一是在主要或全部由公共经费支持的高等教育系统中开始收取或提高学费（在有些国家，宪法或基本法，或学生团体的巨大的政治势力可能会很快将这种“补充”限制在“非正规”学生的范围内，如外国学生、入学考试成绩在录取分数线以下的学生）。

二是收取全部或接近全部的食宿费用，或者用贷款取代曾由政府提供的生活费和助学金。

三是鼓励主要依靠学费的私立高等教育机构的发展。

四是鼓励部分教师和（或）大学从事企业性活动。对高等学校来说，可能是出售或出租学校设施或投资于私有的风险机构；对教师来说，他们可能是出售自己的时间去校外搞科研、咨询、教学，尤其是教一些没有被大学录取的学生。

五是鼓励慈善性捐赠，用于设立基金，或用作学校的运行费，或设立学生奖学金。

（1）学杂费

美国一直在引人注目地、以学费的形式将高等教育成本从纳税人转移到学生及其家长身上，现在由学生及其家长分担的本科生教育成本占全部成本的25%～50%。20世纪90年代上半期，公立四年制学院或大学的学费上升了近50%。1994年，公立学校全日制学生的学费和其他费用占中等收入家庭收入的14%。西欧──这个世界上免费上大学的最后“堡垒”，也可能正朝着同样的方向改革。英国对学生的生活费津贴一段时间以来都在缩水，目前又倾向于直接收取学费，这一政策是由托利党（托利党，即英国保守党。──译者注）委任的Dearing commission建议，现由工党政府实行的。1998～1999学年英国开始收取1000英镑的学费，辅之于家庭经济状况调查，并希望贷款能在英国高教财政中发挥越来越重要的作用。8澳大利亚，尽管其交学费制度被伴随其的毕业生税所掩盖，被称为“高等教育贡献计划”，但它本质上是收学费的制度。9虽然欧洲大陆国家继续抵制学费，但德国在“学生支持计划”中提出，学生资助中的一半是需要偿还的，偿还利率接近市场利率。

在非洲，学费的引入及其改革，趋向于对食宿费收取全成本，虽得到广泛认可但总体上执行得较慢、不连续和不平衡。罗伯特·布莱尔（Robert D.Blair）报道，在20世纪80年代末和90年代初，肯尼亚和赞比亚曾有一定的进展。

中国已经实施普遍的大学收费制度，并认为这与中国向社会主义市场经济的转变是一致的。从20世纪80年代末开始，中国大学就被允许向“计划外”学生收费，即“委培生”和“自费生”，他们的考试分数稍低于计划内大学生的录取线。1994年修订了相关文件，准备从1997～1998学年开始向学生和家长普遍收取学费，确定了似乎适当的年学费标准──1 300元人民币，像美国公立综合性院校的平均学费那样，占大学运行成本的一定比例（约20%）和占中国中等收入家庭收入的比例来确定。

俄罗斯及独联体的多数国家的宪法不允许收取学费，但宪法有“漏洞”可钻。如《1992年高等教育法》规定，在正常录取限额内、通过竞争性入学考试、第一次被录取的学生，可享受宪法规定的免费上学。但有一段时间俄罗斯批准向“法人”，即企业和组织而不是向“自然人”收取学费，1994年4月，行政法规改为向“自然人”收取学费为合法，如果这种收费是在宪法的“漏洞”之内的话。国家高等教育委员会规定，交费的学生不超过招生总数的10%。1994～1995学年，俄罗斯公立大学招收了4.6万名交费生，占新生总数的9.6%。显然，收费之门已经打开。

据报道，波兰大学校长会议“正游说议会来解释新宪法以使收取学费合法化”。像俄罗斯一样，宪法声称高等教育免费，但仍有类似的漏洞，允许向非正常录取的学生收费。1997年，华沙大学把40%的学生列为“夜大生”或“校外生”而向他们收费，这一收入达到该年度预算的近12%。在波兰和俄罗斯，学费或成本分担不是“好不好”或对效率与公平是否有作用的问题，而是学费政策何时出台的问题，并如何公开、公平地实施，如何用审慎的资助政策与之相配套。

（2）学生资助

鉴于学生及家庭负担的成本增加，要提供以家庭经济情况调查为基础的学生资助和贷款以保证学生入学。没有一个国家愿意在不采取措施保证入学情况下将成本转移给学生和家庭，这样做在政治上也行不通，因而保障措施成为增加非政府投入改革的一部分。成本转移在某种程度上是从纳税人转向家长，所以必须找到测算家庭“需求”或“经济状况”的方法，如测算或至少估计家庭收入、资产和“特殊开支”，如家庭中赡养的人口数。这是周密的需求分析系统的基础，在美国、加拿大、英国、德国、法国是常见的，这些国家以家长向其子女提供高等教育预期贡献的形式对其收入或资产强行征收某些“实际税”。

然而，家庭经济情况调查还有一些不寻常的概念上的问题：如父母对子女的经济责任应该到高等教育的哪一个层次或什么年龄阶段中止？父母离婚或分居后，非监护人一方又有哪些责任？“预期贡献”是道义上的责任还是法律上的强制责任？

在那些不具有父母为高等教育费用作贡献的传统、没有征收所得税习惯的发展中国家，主动报告的经济状况调查难以核实和执行，管理费用昂贵，政治上也不受欢迎。

那么，替代来自父母的成本补偿是以提供贷款或征收毕业生税的方法由学生补偿。学生贷款的有效回收（偿还贷款的折现值与贷款的原值之比）取决于以下因素。

●利率：采用利率补贴，即使不发生拖欠，贷款回收的折现值也会低于原值。

●计息时间：即使贷款的拖欠率很低、计息时的利率合理，不计息时限，也会降低贷款的回收率，如学生在校期间或毕业后可能的“宽限期”。

●偿还率，也就是拖欠率：要求担保（如父母担保）的贷款拖欠率低；“普遍可以获得”的贷款（即不考虑父母的信用状况，不要求担保的贷款）拖欠率可能很高。

●服务管理成本：通过政府税务或养老金系统扣减工资的办法回收贷款，能降低回收工作成本，没有这样一套制度，回收成本尤其是追缴已经拖欠的贷款，其成本可能会很高。

“普遍可以获得”的、不要求担保的（意味着会带来高的拖欠率）、低息、还贷周期长的贷款，只能得到很少部分的原贷款量的回收。这种贷款制度基本上不能将高等教育成本从政府或纳税人身上转移到学生身上。改变这种不合理状况的财政与管理改革措施有以下一些。

●收取更接近市场贷款的利率──就像德国提出的要偿还的那部分学生资助所采用的利率那样。

●改善回收办法，让贷款发放人、大学和服务机构（它们可能是一家或两家或三家不同的实体）对贷款的偿还各负其责，激励其搞好回收（美国已将保持高拖欠率的院校排除在担保型学生贷款方案之外）。

●通过政府税收或扣缴系统回收贷款，可能要辅以按收入比例还款减免，如果贷款人收入低的话──瑞典、美国、澳大利亚、新西兰就是这样做的，英国也准备这样做。

●把成本补偿方案由必须由个人偿还的贷款的概念（无论是传统型的还是按收入比例还款型的）转变为毕业生税，即不管个人欠款多少，学生要承担缴纳收入附加税的责任。

然而，实行毕业生税，虽然政府能够在将来源源不断地获得收入附加税（附加税的总量不少，但其折现值是不确定的），也不能很快减轻政府为资助大学或大学生而提供当前投入的压力。大学生仍然可以获得低学费或零学费以及可能的生活费等形式的各种补贴。然而他们要比不上大学的人承担交纳更多所得税的责任。成本负担最终发生了转移，但不能很快减轻政府现实投入不足的压力。

到目前为止，还没有一个国家成功地采用了纯毕业生税制度，尽管澳大利亚“高等教育贡献计划”接近这种做法，但据报道，政治上仍是脆弱的。这种做法在发展中国家的适用性主要决定于对收入税体制的信心。如果没有这样的信心，毕业生税必不可行，即没有一个二级市场能使政府获得其所需的当前资金的支持。如有稳定的收入税收体制，这种政治上可接受的毕业生税可能支持政府在世界资本市场上的赤字财政运作能力，而以将来的毕业生税责任作为一种附属担保。

通过贷款或毕业生税的方法，由学生补偿高等教育成本，在多大程度上可以缓解发展中国家的大学和政府的财政压力，到了20世纪90年代后期仍不清楚。许多学生贷款方案都告失败，大规模的、普遍可获得的贷款方案对成本由纳税人向学生显著转移的促进作用还不那么明显。不过，不管政策和计划怎样组合，某些形式的、适当的延迟成本回收计划，对希望学生及家庭分担更多成本的国家仍然是重要的。

（3）私立高等教育

私立高等教育在亚洲和拉丁美洲有着重要作用，在苏联和东欧，甚至在非洲和中东的部分国家，虽然不稳定且规模较小，但其作用也在加强。私立高等教育也因其所谓的质量问题而受到广泛的批评，因为仅靠学费而没有来自政府的实质性的直接或间接的资助，其长期持续发展的可能性令人怀疑。关于财政能力问题，英国曼彻斯特大学研究小组提交给国际财团（the International Finance Corporation）和世界银行的中期报告，报告了其初步发现：“在发展中国家，有些高等学校完全依靠收取学生适当的费用而赢利。”

关于质量差的原因就更复杂，部分原因是，无论用什么标准，私立高等学校的质量存在着巨大的不平衡，但更重要的是，并不清楚应该用什么标准来衡量其质量。1997年泛美开发银行在《拉丁美洲和加勒比地区高等教育战略报告》（这些地方的私立高等教育可能起着其“满足需求”的作用）中指出，在这些公立机构为主导的地方，除了非常顶尖的院校外，学术质量在公立与私立高等学校之间几乎没有差别。报告还说，即使是中低学术水平的私立院校也具有现代特征：例如，院校的多样化、来自私人的资助、有限的政治冲突、新形式的选择和责任、标准化效率测评中很有提高的得分、比公立高等学校对就业市场的反应更灵敏。

（4）创业型活动

大学比几年前有着更多的创业型活动。在俄罗斯和独联体国家，创业型活动主要是语言培训、新办的或将办的工商企业所需要的新专业（如管理和信息系统）的培训。在俄罗斯和中国，院校的创业型活动已扩展到国有高校开办和管理了工厂、农场和公司，或者与外资及国内新兴资本家合资开办工厂、农场和公司。如果说过去搞创业型活动与所提供的培训相关，那么新的投资活动则更多地是为了增加收入。

尽管教师的创业型活动必将继续但它有其不利方面：如个人、系和院校会与学术责任性和完整性的传统原则相背离；可能会加剧不同系和学科间业已存在的资源分配上的差距。例如，对被认为是大学的核心的传统的文理教师就没有多大帮助，对商业、计算机和英语教师的好处较多──这当然也很重要。然而，教师的创业型活动对大多数教师和学生来说，也许没什么益处，或者更糟。

在世界经济合作发展组织的发达国家中，大学的创业型活动似乎更类似于大学服务，把它作为教学和应用研究的实验室，虽然这些活动仍然是以自我支持为主，偶尔也赢利。伯顿·克拉克研究了英国的沃里克（Warwick）大学、荷兰的特文特（Twente）大学、苏格兰的斯特拉斯克莱德（Strathclyde）大学、芬兰的约恩苏（Joensuu）大学、瑞典的恰尔默斯技术大学（Chalmers University of Technology）后，列举了大学企业性活动积极的和消极的证据。他写道：

创业型的反应为把自治建立在自我规定的基础上的院校发展提供一个公式：使收入多元化以增加财政资源，提供自由处理的经费并减少对政府的依赖；发展传统的系以外的新单位以引进新的环境关系和新的思想和训练方式；使心脏地带的系相信，它们也能够自己朝外看，筹集资金，主动地选择专业，以及要不然就采取创业的观点；发展一系列指导结构改革和使结构改革合理化的类似拱盖的信念，通过结构改革提供较强的反应能力；而且发展校部驾驭能力，作出重大决定，帮助建立院校中心。

（5）捐赠

1995～1996年度，慈善家──私人，为美国高等教育机构的自愿捐款约为142.5亿美元。在前20名接受捐款超过1亿美元的院校中有8所是公立高等学校。国家教育统计中心报道，每年大约有50亿美元的私人资助，1996年，全国的公立高等院校得到了约7亿美元的捐赠。因而，世界上一些政治家和高等教育的领导人正在试图模仿美国的做法，将增加慈善捐赠作为补充公共的或政府经费的又一途径，就不令人奇怪了。

然而，根据美国的经验，成功的慈善募捐要有四个特殊条件，大多数其他国家并不全都具备这些条件，而大多数发展中国家可能一条都不具备。这四个条件是：第一，慈善的传统或文化，包括向公立和私立高等学校捐赠的传统与文化；第二，不论是校友还是“朋友”对特定院校的个人认可；第三，有对院校很认同而且又足够富有、可能会捐出50万美元及其更多的人；第四，对慈善捐赠的税收优惠政策，这种政策将这些慈善家的某些负担通过国家税收损失的形式转移到了政府身上。

根据美国的经验，成功的慈善募捐需要有慈善传统，还要给慈善捐款以税收优惠措施，这就是将部分捐赠负担以减少税收收入的形式转移到了政府身上。这一传统很难一下子就形成。支持为宗教、艺术和真正穷苦人捐赠的文化未必支持向机构的捐赠，如向公立大学的捐款，因为在美国的许多州，就像在大多数国家一样，兴办公立高等学校被认为是政府的责任（的确，这是人们纳税的理由之一）。直到20世纪70年代，美国对高等教育的慈善捐助仅限于私立院校（和少数著名的公立大学），但当州的经费支持开始减少时，公立院校的校长们才开始寻找慈善家。即使如此，可能需要等几十年，公立大学才会有一大批接受了应该给母校的培养以回馈的概念、并有足够的财富可用于大笔捐赠的校友。同时，校友录的编辑更新、校友会活动、寻找志愿者、寻找启动基金以获得净收入等活动，也需要若干年的时间和大量的经费投入。即使到那时，若因缺少“大捐赠人”（50万美元及以上），上述的活动费也很容易就达到所募集的捐款的40%。

总之，慈善募捐是拓宽非政府经费来源的一项改革。即使某些富足的开明人士可能开办新的高质量的私立大学，这些大学也可能会在大学管理上和学术质量上成为其他大学的重要榜样，但在未来一段时期内，在多数国家，慈善募捐不可能在补充政府对公立高等教育投入不足方面起很大的作用。

2．公立高等教育的财政改革

尽管有非政府投入作为补充，大多数国家的高等教育仍将主要依靠公共投入。高等教育改革的一个重要方面，就是提高公共经费投入的使用效率，其中最重要的为四个方面。

●预算改革，特别是引入绩效预算和其他更注重激励的预算。

●开支改革，取消对在总额一定情况下的公共经费优化分配和再分配的限制，包括允许不同开支类别间的互换，跨年度预算节余留用，非学术性服务机构的承包。

●人事与待遇改革，废除教职工等同国家公务人员的做法，允许院校建立工资制度和其他录用条款。

●下放开支权限，从中央政府部门下放到地方政府或机构（如省或州等），然后再到高等教育系统或高等学校。

（1）预算改革

一种通行的预算改革叫做“绩效预算”，这种改革假定，高等学校的管理（主要是校长和院长）是有理性的行动者，他们会最大限度地追求各种奖励。绩效预算的倡导者认为，传统的预算方式主要是按不同学科和层次的全日制当量注册学生数来作预算，这是错误的，或至少没有给予充分的激励。用在校生数作为预算基础会导致高等学校过度招生，从而降低质量；导致学生听课时间延长而忽视改进教学，忽视改善学生的学习；还导致院校只注重那些最受欢迎的专业和（或）教学成本最低的专业，尤其是如果申请入学的学生很多，这种按入学人数的预算，会导致学生的大量辍学，因为教新生比教老生更便宜。

另一方面，“绩效预算”，至少除了按在校生数外还要按其他指标来提供公共投入，如学位授予数或在特定领域的学位授予数、获得学位的平均时间、毕业生在研究生考试或职业考试中的表现、教师获得的竞争性的科研拨款和在同行中的学术声誉等。然而在美国，采用“绩效预算”的州发现，高等学校需要平衡多方面的、难以测评的（并且不可能被包括在绩效预算系统中的）、往往互相矛盾的目标。用任何测评手段，学术声誉和获得科研经费的最大化显然与教学有效性的最大化有矛盾；学生入学机会或“学习进步”的最大化可能会鼓励招收有前途但入学资格不充分的学生，并与毕业率最大化或与研究生考试中表现最佳相矛盾。

发展中国家的许多预算改革是背离协商谈判式预算（negociating budget）（在协商谈判式预算中，大学预算按其政治势力来确定）而走向合理、公正和透明的体制。实际上的改革（在某种程度上是预算程序的改革）并没有建立完善和合理的激励系统，它可能结束了（或大大减少了）协商谈判式预算，并被用来取代那种强迫院校在内部资源再分配上作出艰难决策的预算体制。

经费来源多元化也很复杂。例如，增加学费可能会导致公共投入的同步减少，结果成本由纳税人转移到了家庭，学生和家长额外交了钱却没有获得多少额外的东西。同样的现象也发生在中央政府和地方政府的交互作用间，两者可能都认识到各有承担高等教育经费的责任，但谁都不希望先投入，或希望对方首先承诺投入。

各类“绩效预算”会毫无疑问地继续列入高等教育改革议程，实际的改革应接受以下三项原则。

●大学领导、教授和各级政府官员以他们各自的“理性行为人”方式对激励措施作出回应。

●接受公共经费的共同的“游戏规则”，组成了很有效但极度复杂的激励系统，它对大学领导、教授和各级政府具有不同的影响。

●政府预算规则应是合理、公平、透明和较稳定的，以使院校层次的学术决策和资源分配决策变得容易。

（2）支出改革

经费支出改革在世界经济合作与发展组织的成员国家内进展得较快。在美国、英国、瑞典、丹麦、荷兰、比利时、澳大利亚、新西兰等国，公立大学的预算越来越采用“大宗拨款”。在这样的改革中，根据一些制度（如绩效拨款制度或传统的按入学人数拨款制度）拨给院校一笔总预算（全部或部分来自政府税收），院校再来作出分配决策。大宗拨款预算被认为是一种改革，这有两个原因：至少在理想状态下，院校管理者能比那些高高在上、不察实情的政府官僚，或比那些迫于选民压力的政治家，作出更好的资源分配和再分配决策；有助于政治家和部门官员们以“仁慈政府”和有效利用高等教育资源的名义来放弃权力或影响力。

大体说来，政府向院校下放资源分配权会产生更好的决策。即使书籍、设施和设备维护等权利能给大学带来更大的收益，但政府仍经常地由地方利益所左右，如考虑大学建在他们的城里；政府也经常为公务员所控制，他们主要考虑工作要有保障、工资要尽可能高。在这样的情况下，高等学校校长和院长更有可能作出“正确”的决策，如按学术原则和预想的公共利益而不是仅按政治动机去决策。

然而，说根据公共福利最大化原则，由校长和校务委员会所做的院校范围内的决策是更好的决策的结论，是不对的。院校政治──包括校院长竞选时向教师所作的政治承诺──也可能和当选和任命的政府官员所作的决策一样，没有效率、目光短浅、为自我服务。最好的妥协办法是一方面把大多数决策权交给院校，另一方面又要做到：

●加强院校管理，以便至少在某些时候，在代表公共利益而不是代表教师或其他政治势力强大的选民的利益上做得更好；

●保持具有一定的纯公共利益（可能不是教师甚至校长的利益）的院校活动，以达到政府预算决策中专项拨款的要求；

●坚持公开和责任原则，减少不信任，鼓励承担风险。

（3）人事与待遇改革

在高等教育这样迅速变化的劳动密集型部门，若要提高公共资源的使用效率和效益，要求高等学校具有三方面的能力：对某些市场所需的特殊技能的人付以高薪；当员工不能适应院校要求或不再有效率时，能对其再培训或让其离岗；改变员工的工作负荷或对他们的要求。这三方面的能力进一步延伸为：雇用非全日制员工；给特别需要的员工发奖金；安排合同关系，允许部分人的自我雇用（如医学教师的门诊实习计划）和州的雇用并存。

这些都与传统的公务员管理规定或大多数集体协商契约方式不一致。公务员规则和集体谈判限制了管理者（不管是校长、董事会或是州政府）对不同雇员区别对待的能力。在曾是中央计划经济的大多数独联体国家和东欧国家，甚至在新型混合经济的中国，如果员工不再有效率──即使他们工作努力，但其工作任务不再有用或不再有需要时，他们就可能失业。到目前为止，人们认为这种可能性与其说是一种现实的威胁不如说是一种潜在的威胁。

（4）下放管理和开支权限

下放管理和开支权限，从中央到地方（省或州），然后再到高等教育系统或院校自身，是世界范围内财政与管理改革的重头戏。但是有效的改革，并不是简单地松绑或减弱中央部门的控制。自治、放宽规则和私有化，这三者本身并不能确保院校任务与结构的优化分布。削弱政府权力的结果，可能增强“院校同型性”或院校形式与任务的趋同，一般会向着著名研究型大学的方向发展，而不是加强院校间的差异性。或者其结果可能是产生两极分化：有财力（无论什么原因）的院校可按著名大学的方向发展，其他院校则加强对市场的适应性和保持低成本，但质量令人怀疑──二极之间的院校极少。简言之，自治、放宽规则和私有化与重要而持续的质量控制及政府的“掌舵”作用是相符的。对于院校的总体使命而言，批准与使命一致的新专业、建立学术管理和责任的原则、专业与学位的鉴定与认可、某种形式的整体评估、责任，必须保持实质性的权力集中。这时的改革，就需要在下列部门的适当的作用和责任之间达到协调、找到解决的办法，这些部门是：

●在中央部门之间，包括管理高等教育的部，管理研究的部（如果高等教育部与研究部是分离的话）和财政部；

●在地方部门之间，也包括教育、财政和其他部门；

●其他纵向部门的教育、训练和研究机构，特别是在那些曾经是由中央控制经济的国家中，仍然控制着许多大学（教授、设施和预算）的产业部门。

3．高等教育机构的根本性变革（重构）

服务或生产性组织的根本性变革是指其任务或产品、商品或服务的生产技术的重大变革，因此也会带来雇员的技能、其他特征和数量的变化。高等教育机构的激进变革（重构）意味着减少或雇用另一类型的教授、专业人员和辅助人员，意味着离岗、强制性提前退休，或再培训后重新安排工作。出现下列情况时会发生这些变化。

●无效率或无效益院校被关闭。

●将某些具有一定质量但运行规模不足的院校合并，使其具有一定的成本效益。然而，合并，一般地要求被合并或参与合并机构中数量较大的、非教学人员终止合同或离岗，以达节约之目的。

●院校的任务和功能发生重大改变──意味着教师的结构、行为、组织方式、工作方式和工资待遇等要有明显的改变。

英国的大学和以前的多科技术学院经历了重大的改革，澳大利亚的高等学校也如此。俄罗斯的大学明显地“历经磨难”：痛苦的财政紧缩，教师工资待遇变差，某些系和专业整个地不复存在，教师和学校设施投入到企业性活动的范围过宽。同时，俄罗斯的大学的许多改革，似乎不是从根本点着手而只是为了应付或生存，这样的改革缺乏持续性，没有对新院校使命达成共识，专业人员和教授的工作方式没有改变，而这些东西都应该有根本的改变。

基本改革具有被员工和管理层所抵制的倾向，即使改革本身是必需的或合适的。因为公共机构的雇员要么是公务人员，其雇用关系得到某种程度的法律保护，要么担任了一定的政治职务或至少在政治上是活跃的，要想将他们去职是相当困难的。而公立大学的教师们具有抵制根本性变革和失业威胁的特殊武器：（1）大学是延续历史和传统的适当而必要的堡垒的观念；（2）学术自由的传统；（3）学生团体中（含以前的学生和未来的学生）的许多人，有鼓动能力、精力充沛、政治上不稳定，一般被看作是反对政府根本性变革其大学的一股力量。

然而，当公立大学抵制根本性变革时，大学不可避免地会损失大量的公共经费。事实上，大学表面上看有能力通过以下办法应付短期的经济困难。例如，越来越大的班级规模，使用非全日制的低薪讲师，不更换实验设备或不添置图书，招收更多的自费学生，让教师去搞企业性活动。这些可能会成为大学在争取日益紧缺的公共经费时的致命弱点。这些短期的“选择”有时会使政府或部门减少对公立高等学校的投入，而不是去把握关闭无效率院校的机会，不去让那些与学生的需求、与经济发展或与大学事务不相适应的教授离岗。

4．技术的影响

将“技术上可能的东西”与“所希望和所需要的东西”区分开来是很重要的，大学特别容易对技术有可能完全改变大学的性质感到兴奋。这里仅列举几项技术：

●电子邮件可以实现数学信息交换，因特网可进入信息数据库，多路宽带设备能传递动画图象；

●复杂的互动软件可连接到个人计算机上（至少欧洲、北美的中上收入家庭花得起这个钱）；

●电视机和录像机非常普及。

技术的进步使以下教育手段成为可能：多路交互式图象可实现同步远程教育；录像带和声像计算机软件可实现自我控制进度的非同步教学；网上图书馆和数据库可用来学习，等等。有人预测我们原来熟悉的大学将会终结，如校园、教室、图书馆甚至终身教授制度将不复存在。

然而，多少技术实际可用？在哪些国家可用？给谁用？这些问题的答案既不完全取决于教育学上的可能性，也不取决于技术在改进教学方面的成本收益。能否采用这些技术，在很大程度上决定于一个国家的高等教育大众化的程度和对西方大学模式借鉴的程度。当前，那些期望过全日制大学生生活、住校或住在校园附近的大学生或年轻人，不太可能接受这种全新的“高等教育”观念：教授只通过电子邮件或录像在虚拟课堂上授课，接受高等教育的人可以做半日制或全日制工作。教授当然也不能接受这种全新的高等教育，他们依赖着大学和图书馆，轻松的工作负担又有终生职位。现在，在大多数经济和教育都发达的国家，可能有一股强大的力量在支持着高等教育（特别是在传统的大学中），这就是坚持传统的教学方式的力量。从经济角度来看，大多数技术还没有被用来取代教授──这是工业界提高生产率的传统做法。技术需要一大笔额外投入，也许会带来学术研究或学习的额外产出，因此具有额外的效率，但按学术界的成本计算方法，它并不能降低单位成本。

在那些高等教育将需要以某种形式大发展的国家，在高等教育的大众化不能仅靠建校园、图书馆、实验室，以及靠提高生师比来实验的国家（世界经济合作发展组织国家也不再这样做），改革过程中的急迫任务是：提高成本与效益，采用新技术教学手段，提供自主学习的机会。