严格意义上的中国现代高等教育产生于19世纪末20世纪初，至今已经走过了整整一个世纪。百年来，中国的现代高等教育经历了产生、发展、初具规模直至今天向创建世界一流大学迈进的艰难曲折的道路。在新的世纪之初，回顾百年来中国高等教育的发展历程，特别是总结高等教育现代化进程中的特点和经验教训，对于思考和把握未来我国高等教育的发展方向是一件十分有意义的工作。

一、发展模式的不断转换

中国古代即有培养高级人才的太学和国子监，唐末宋初以后产生发展起来的书院，也大多以培养高级人才为己任。从一定意义上可以说，中国是世界上高等教育产生最早而且是最发达的国家之一。但是，严格意义上的现代高等教育却不是中国古代高等教育的自然延伸和发展，而是在西学东渐潮流的冲击下，在中国近代社会发生深刻变革的基础上产生和发展起来的。可以说，中国高等教育现代化属于比较典型的“后发外生型”，即起步较晚，且由外来因素所诱发。因此，对西方高等教育的借鉴、模仿、融合所导致的发展模式的不断转换，就成为中国高等教育现代化过程的一个突出的特点。

综观百年来中国高等教育现代化的历史进程，发展模式的转换大致可以分为七个时期。

第一时期，1862～1894年。甲午战争以前，中国现代高等教育处于酝酿时期。从19世纪60年代开始，出现了一批培养外语人才和军事技术人才的专门学校。它们不同于传统封建教育机构，不是培养作为各级封建官吏的“治才”，而是培养通晓各国语言和技术(特别是军事技术)的所谓“艺才”。最典型的代表即是1862年成立的京师同文馆和1866年创办的福建船政学堂。至1894年前后，国内共创办了30所左右的此类学堂。这些学堂毫无例外地都是在外来因素的诱发下创办的。所谓外来因素的诱发，包含两层意思：第一层意思是，它们是在外力胁迫下清政府应急反应的产物，是为了培养应付西方殖民主义者侵略所急需的人才而开办的；第二层意思是，这些学堂都标榜以西方现代学校为榜样，借鉴西方学校的教学制度和课程设置。然而，在具体的学习目标上，却并不明确，笼而统之地把西方称为“泰西”。从时人留下的大量文献分析，所谓“泰西”，包括了英、法、德、美等国。可见，在当时人们的心目中，“西方”是一种泛称，还没有具体而明确的模仿对象。

第二时期，1895～1911年。19世纪末20世纪初，是中国现代高等教育发展的重要时期。1895、1896和1898年分别成立的天津中西学堂、上海南洋公学和京师大学堂，一般被认为是中国现代大学的雏形。20世纪初，清政府颁布并实施了第一部包括高等教育在内的具有现代意义的全国性学制──癸卯学制。直到辛亥革命前的十多年时间里，中国高等教育的发展，无论是理论层面、制度层面还是实践层面，都弥漫着一种浓厚的“以日为师”的氛围。1898年创办的京师大学堂的第一份章程就是由梁启超“略取日本学规，参以本国情形草定规则八十余条”^[1]，即主要是参照日本东京大学的规程而制定的。癸卯学制中有关高等教育的条文也几乎与日本学制中的相关规定一致。据统计，在1906年前后，有12 000多名中国留学生在日本各级各类学校学习^[2]；至1909年11月，在中国执教的外国教习共365人，其中日本教习就有311人^[3]。与前一时期相比，学习的目标由泛化而集中，“泰西”一词被一个具体的国家──日本所取代，价值取向明确而单一。可以说，中国现代高等教育在起步时期是以日本为模式的。

第三时期，1912～1927年。辛亥革命推翻了清王朝，结束了两千多年的封建帝制，为现代高等教育的发展提供了一个相对宽松的环境。1912～1927年的十几年间，可以说是中国高等教育发展模式的多元化时期。民国初年在蔡元培主持下所进行的教育改革形成的新学制──壬子癸丑学制，对清末颁布的癸卯学制中有关高等教育的内容作了相应的改革。其间，教育部还陆续公布了《大学令》、《大学规程》、《专门学校令》、《公立、私立专门学校规程》和《高等师范学校规程》等一系列有关高等教育的法规法令。众所周知，作为民初教育改革的总设计师，蔡元培非常关心高等教育，《大学令》就是由他亲手制定的。他多次谈到，《大学令》中许多内容是“仿德国制”，“仿德国大学制”。^[4]从一定意义上可以说，借鉴德国高等教育是蔡元培多年的宿愿。但是，从实践的层面考察，蔡元培的理想并未实现。摆脱日本单一模式束缚的努力没有取得明显的效果，大学设评议会、教授会的条文列入了《大学令》，但在当时的高等学校中并未实行。直到1917年蔡元培出长北京大学校长之后，他的高等教育的理念──学术自由和教授治校，才部分地在他所主持的北京大学付诸实施。

就在蔡元培以德国高等教育为模式对北京大学进行着大刀阔斧的改造的同时，另一所国立大学──在南京高等师范学校基础上发展起来的东南大学迅速崛起。留美归国教育博士郭秉文主持下的东南大学以美国大学为榜样，廷揽一批留美学生到校任教，集基础研究与应用研究为一体，从管理体制、系科设置、课程内容以至于经费筹措等，全面学习、借鉴美国高等教育。至20世纪20年代中期，东南大学声誉日隆，影响日广，成为与北京大学南北呼应、交相辉映的中国高等教育领域中的又一重镇。

综上所述，1912～1927年的十几年间，中国高等教育的发展模式经历了由取向日本到借鉴德国，再到模仿美国的转换过程。

第四时期，1927～1949年。在此22年间，中国高等教育发展模式的主旋律是：在融合美国和欧洲各国特点的进程中，以美国模式为基本走向。如果说20年代后期曾经是美国高等教育影响最盛的时期，从地方分权制的教育体制的模仿，到大学实行选科制、学分制，以至于大学各专业缺乏明确的课程标准，等等，都显示了美国高等教育的强大影响，那么，进入30年代，则表现出一种比较主动地吸收和借鉴欧洲各国高等教育经验的倾向。如在高中毕业生中实行会考制度以整齐大学生的入学程度，教育部制定并实行有关大学教师任职资格的规定，强调大学毕业考试制度，等等，这些举措从一定意义上可以说吸收了欧洲各国高等教育的具体做法。但是，从总体上讲是以美国模式为基本走向。其间，有一个短暂的插曲，就是1927～1929年所实行的大学区制。

1927年国民党在南京建立政权之后，于同年6月接受蔡元培等人的建议，设中华民国大学院，由蔡本人任大学院院长。大学院既是全国最高教育行政管理机构，也是全国最高学术研究机构，不隶属于国民政府，而直属国民党中央执行委员会领导。在大学院中设大学委员会，议决全国高等教育发展中的一切重大事项，独立于政府之外。在省一级，试行大学区制，按当时行政区划分，在全国建立若干大学区，每区内设国立大学一所，区国立大学校长为大学区区长，综理学区内一切学术教育事宜。1927年7月起，大学区在江苏、浙江、河北三省陆续试行。蔡元培建立大学院制的意图是：通过这种管理体制上的改革，摆脱军阀甚至包括政府对教育的控制和干预，防止教育行政部门的腐败，使教育与学术合而为一。而这一改革举措的思想源头，用蔡元培的话来说是“仿法国制度，以大学区为教育行政之单元”^[5]。众所周知，大学院制试行不及两年就无果而终，对全国高等教育的实际影响并不大。但是，就现代高等教育发展模式的转换而言，也确实可算作是一个小小的插曲。

第五时期，1949～1957年。中华人民共和国的成立，使中国高等教育的发展进入一个新的时期。在这一时期，由于特定的国际国内环境，中国高等教育的发展模式几乎重复了半个世纪以前走过的路径，即学目、借鉴的目标单一而集中，那就是以苏联为榜样。1949～1957年，中国政府派出7 000多名留学生到苏联各高等院校学习^[6]；与此同时，我国高等院校聘请了754位苏联专家到校任教，此外还有相当一部分专家在高等教育部担任顾问^[7]。在这些专家的指导和帮助下，对高等院校的培养目标、专业设置、教学计划、教学大纲进行了全面修订调整，专家的工作也包括编写教材、培养研究生和教师培训，甚至渗透到学生生产实习、课程设计、毕业设计、实验室和资料室建设等具体工作领域。与此同时，政府通过对私立学校的接办改造、教会学校的取缔和全国高等学校的院系调整等重大措施，初步完成了对1949年以前的高等教育体制和格局的改造，新的以苏联为模式的高等教育体制形成并确立。

第六时期，1958～1977年。摒弃“模式”，复归“传统”。1957年以后，由于中苏关系的恶化和国际国内形势的变化，中国高等教育的发展逐渐走上了一条摒弃一切外国“模式”，复归“传统”的道路。所谓复归“传统”，是指力图用中国共产党在战争年代，特别是抗日战争时期在延安等根据地举办高等教育的经验、办法来指导高等教育改革。所谓摒弃“模式”，就是在“独立自主”的旗帜下，拒绝接受来自外国的任何“模式”。这一时期，经历了1958～1960年的“教育大革命”所带来的高等教育的“大跃进”。全国高等学校数由1957年的229所骤增至1960年的l 289所。之后是随着国民经济的调整、巩固、充实、提高而进行的高等教育的大调整。全国高等学校数又由1960年的1 289所压缩到1965年的434所。从1966年开始的“文化大革命”则完全是关起门来革教育和文化的命，在经历了高等学校三年不招生、工农兵上大学和在工人阶级领导下的“斗、批、改”之后，力图清除一切外国模式的干扰和影响的目的似乎已经达到，但事实是，中国的高等教育已经到了崩溃的边缘。

第七时期，1978年以后。这一时期博采各国之所长，高等教育逐步面向世界。1978年召开的中国共产党十一届三中全会作出了把工作重心转移到社会主义现代化建设上来的重大决策。在经历了闭关锁国20年所带来的种种灾难之后，随着改革开放基本国策的确立，中国的高等教育重新走向世界。进入20世纪90年代，政府陆续制定颁布了《中华人民共和国高等教育法》、《面向21世纪教育振兴行动计划》、《中共中央国务院关于深化教育改革全面推进素质教育的决定》等一系列法规，借鉴世界各国高等教育发展的经验，加快了中国高等教育改革的步伐。中央明确提出：“为了实现现代化，我国要有若干所具有世界一流水平的大学。这样的大学，应该是培养和造就高素质的创造性人才的摇篮，应该是认识未知世界、探求客观真理、为人类解决面临的重大课题提供科学依据的前沿，应该是知识创新、推动科学技术成果向现实生产力转化的重要力量，应该是民族优秀文化与世界先进文明成果交流借鉴的桥梁。”^[8]尽管中国的高等教育还存在许多亟待解决的问题，但是，在经历了一个世纪的艰苦探索之后，深固拒闭、盲目排外不可取，单一的价值取向不足取，正在成为政府和知识界的共识。探索一条适合中国国情而又广泛吸收各国之长的高等教育的发展道路，是中国高等教育走自世界的必由之路。

通过上面简略的回顾，我们可以看出，在短短的一个世纪里，中国高等教育在发展模式的选择上经历了那么多次的转换，从世界高等教育发展史上考察恐怕也是绝无仅有的，归根到底这是受近代中国急剧变化的政治、经济和社会现实所制约。如果我们把一个世纪作为一个历史过程来考察就会发现，百年间在高等教育发展模式的选择上似乎走了一个大圆圈：被迫开放(无意识的泛化，借鉴“泰西”)—单一的价值取向(取向日本)—多元化的努力(融合美国与欧洲)—单一的价值取向(学习苏联)—封闭—主动开放(在世界范围内博采众长)。历史证明，作为一个发展中国家，关起门来搞自己的高等教育，无论是在“天朝大国”的迷梦中还是在“自力更生”的口号下，拒绝借鉴任何先进国家的经验，都是一条自我封闭、作茧自缚的死胡同；囿于某种政治环境，价值取向单一，同样不是发展的最好选择。这是因为高等教育作为人类生产知识和传承知识的重要场所，作为高级专门人才的培养基地，有其自身发展的内在规律。换言之，高等教育的发展，既要受处于不同经济发展阶段、不同政治文化背景的具体国情所制约，也要受高等教育本身发展规律的制约。从一定意义上可以说，一个世纪以来，中国高等教育发展模式的转换就是在如何认识和正确处理这一对矛盾的过程中艰难推进的。不能以强调本国情形的特殊性而拒绝遵循高等教育发展的一般规律，也不能以标榜追赶世界潮流为借口而置本国国情于不顾，这是我们目顾和总结百年历史所应深刻记取的经验教训。

二、传统与移植

与发展模式不断转换紧密相联系的一个重要问题是如何处理传统与移植的关系。如前所述，中国现代高等教育不是中国古代高等教育的自然延伸，而是在西学东渐潮流的冲击下，在中国近代社会发生深刻变动的基础上，借鉴西方高等教育而产生发展起来的。但是，中国传统教育的影响却在现代高等教育的发展过程中留下了深深的印记。这些影响具体地反映在高等教育理念、培养目标、课程设置、教学内容和方法等层面，从更深的层次看，则是中国传统文化的折射。它们与从西方移植而来的西方高等教育理念、课程体系、教学内容和方法的冲突、融合，构成了中国现代高等教育发展过程中的另一对矛盾。

“政教合一”是中国传统文化的重要特征，政治与教育高度统一、教育的政治功能受到高度重视也是中国传统教育的重要特征。“建国君民，教学为先”的圣贤遗训，明确地规定了教育为治国治民服务的从属关系。汉代的太学是中国封建社会高等教育机构的嚆矢，董仲舒在著名的《举贤良对策》中建议汉武帝设立太学。列举的理由就是：“太学者，贤士之所关也，教化之本原也。……臣愿陛下兴太学，置明师，以养天下之士，数考问以尽天下之材，则英俊宜可得也。”^[9]由汉代太学所确立的“教化之本原”和培养“英俊”、“贤士”的高等教育理念和培养目标，以及由此而形成的课程体系、教学内容和方法，近两千年来几乎是一以贯之，成为封建社会高等教育传统的主流。另一方面，从唐宋以后逐渐兴起的书院，作为中国封建社会官办高等教育的补充，得以绵延一千余年。在其发展过程中也形成了自己的特色，主要表现为较脆弱的自治权和一定的学术自由度，招生对象等级性的淡化和培养目标的相对多元化。这些构成了封建社会高等教育传统的非主流。这两种传统──主流与非主流，在中国高等教育现代化过程中的不同时期都要顽强地显示自己的影响。

在中国现代高等教育的酝酿萌芽时期，传统的人才观(即培养目标)发生了变化。这一时期兴办的一批外国语言和军事技术学堂明确地提出了培养“艺才”、“专才”的目标。“艺才”、“专才”作为与“治才”、“全才”相对应的一个概念，一方面说明在西方坚船利炮的胁迫下，传统教育培养出来的士人缺乏相应的知识和技能；另一方面，把这批学堂的培养目标称作“艺才”、“专才”的本身，至少也是褒义与贬义共存。所谓褒义者，毕竟说明这些人掌握了一些与西方打交道的本领，而这些本领靠传统教育是难以奏效的，透露出些许对西方技艺的渴望之情；而所谓贬义者，众所周知，在中国传统文化和教育的价值体系中，与“技”和“艺”相联系的种种概念、词语，如“重道轻艺”、“雕虫小技”、“奇技淫巧”等等，早已有了其特定的话语含义。褒贬之义共存，说明了此一时期传统人才观根基的动摇。与人才观的这种变化相联系，在课程体系和教学内容上，研习儒家典籍和灌输道德教条的一统天下开始出现缺口，外国语言、近代数学、航海、天文、历算、兵器制造、测量等西方课程体系和教学内容开始被移植进来。当然，所有这些变革仍是为培养“体用兼备”或“明体达用”的专门人才服务的。上述变化说明，在西方文化物质层面的刺激和影响下，传统高等教育对西方现代教育既有接纳(人才观、课程体系)也有冲突。可以说，这是指导中国早期现代化运动的洋务派领袖人物“中体西用”文化观的反映。

1894～1911年的十几年问，是中国现代高等教育的起步时期。19世纪最后几年所创办的天津中西学堂、南洋公学和京师大学堂，如前所述是现代大学的雏形。1904年颁布的癸卯学制中有《奏定大学堂章程》、《奏定高等学堂章程》和《奏定农工商实业学堂章程》。在这些章程中，关于办学理念和培养目标，有了新的表述。大学堂“以谨遵谕旨，端正趋向，造就通才为宗旨。……以各项学术艺能之人才，足供任用为成效”。通儒院(即研究生院)“以中国学术日有进步、能发明新理以著成书、能制造新器以利民用为成效”。^[10]从前一个时期的培养“艺才”、“专才”，到这一时期的提出“通才”，从字面上看，似乎又回到了传统的人才观，因为中国的传统教育也强调“通才”，即所谓“一物不知，儒者之耻”。但是，这里的“通才”是以掌握“各项学术艺能”为前提的，从这个意义上讲，不仅与封建教育的理想人格“通才”在内涵上有所不同，而且，这种目标提出的本身也提升了“艺才”与“专才”的地位。从一定意义上可以说，较之前一时期，较多地接纳了西方高等教育的理念。当然，这种“通才”仍必须“谨遵谕旨”，“以忠孝为本，以中国经史之学为基”。在这里，中国传统高等教育的影响依然十分强大。这是因为，虽然科举制度在1905年被废除，但是，科举制度赐予出身的陋习仍然保留下来，秀才、举人、进士的头衔还具有强大的吸引力。当然，更重要的是封建专制制度的政治框架还在起着支撑作用，社会主流价值观的变革终究需要以经济基础和政治制度的变革为前提。与此相适应，在这十几年间，高等教育在课程体系、教学内容和方法上也发生了较大变化。最明显的表征是西方近代社会科学的各个门类被大量引进高等教育的课堂，政治学、法学、教育学、哲学、心理学、经济学等社会科学被作为大学或高等学堂的教学内容，通过日本引进或翻译的西方教科书大量出版。学术界往往把这一时期看成是在课程体系与教学内容方面移植西方的第一个高潮。与此同时，传统高等教育中特别受到重视的儒家典籍“经学”的研习，也被保存下来，京师大学堂有经学科之设，而且置于各学科之首。在课程体系教学内容领域，传统与移植之间的矛盾、冲突，在政策层面和实践层面都表现得非常激烈。

民国初年，资产阶级革命派和激进的民主主义者从根本上否定了“中体西用”这一直接支配高等教育培养目标的文化观念，提出要用“民主共和”和“科学民主”的精神改造中国封建文化，这也为高等教育培养目标的进一步发展演变提供了思想基础。1912～1949年的近四十年间，民国政府和后来的国民政府制定颁布过几部重要的关于高等教育的法令、规程。就培养目标而言，从法律条文上看，最大的变化在于取消了封建社会高等教育的政治方向。1912年的《专门学校令》提出：“专门学校以教授高等学术、养成专门人才为宗旨。”同年颁布的《大学令》规定：“大学以教授高深学术、养成硕学闳才、应国家需要为宗目。”在这里，强调的是高深学术，是培养“硕学闳才”和“专门人才”。高等教育领域中大学和专门学校的区分原则是“学”与“术”，前者重在学术研究，后者重在应用技术。政治上、思想上的种种限制与要求即所谓“忠君”、“尊孔”在培养目标中被取消了。特别在民国前期，由于蔡元培的努力和他的广泛的社会影响，中国现代高等教育得以在教育理念上有了一次大的飞跃。正如有些研究者所指出的：“只有在这一时期，中国才真正开始致力于建立一种具有自治权力和学术自由精神的现代大学。”^[11]西方高等教育理念的核心即学术自由和大学自治的观念通过蔡元培的理论倡导和身体力行第一次较全面地被国人所认识和接受。蔡元培对北京大学的改造，他所反复强调的学术自由、兼容并包的办学方针，他对大学功能的理解与认识，即所谓“大学者，研究高深学问者也”等等，使中国现代高等教育对西方的移植上升到一个新的高度。从一定意义上可以说，正是通过蔡元培在北京大学的努力，使中国高等教育在教育理念和培养目标上，从根本上动摇了以培养“内圣外主”的“贤士”、“君子”、“循吏”为目标的主流传统。在这里要强调说明的是，蔡元培在宣传、倡导西方大学理念的同时，也充分利用了中国封建社会高等教育的非主流传统，即张扬古代书院较浓厚的学术氛围、师生间砥砺德行互相切磋的融洽之情以及相对的独立地位，等等。1922年，毛泽东等人“鉴于现在教育制度之缺失，采取古代书院与现代学校二者之长，取自动的方法，研究各种学术，以期发现真理，造就人才”^[12]，在湖南创办自修大学。蔡元培闻讯后，高兴地写下了《湖南自修大学介绍与说明》一文为之鼓吹：“合吾国书院与西洋研究所之长而活用之，其诸可以为各省新设大学之模范者与？”^[13]对西方大学理念的移植与中国高等教育主流传统和非主流传统的排斥、融合，在五四新文化运动时期特定的环境中得到了最充分的体现。

1929年，南京国民政府制定颁布了《大学组织法》和《专科学校组织法》。其中关于培养目标的表述分别为：“大学应遵照……国民政府公布之中华民国教育宗旨及其实施方针，以研究高深学术养成专门人才。”“专科学校应遵照……国民政府公布之中华民国教育宗旨及其实施方针，以教授应用科学养成技术人才。”20年之后的1948年，南京国民政府公布的《大学法》和《专科学校法》，关于培养目标的表述，与20年前几乎完全一致，只不过把“应遵照国民政府公布之中华民国教育宗旨及其实施方针”改为“依中华民国宪法第158条之规定”而已。上述情况说明，在1912～1949年的近四十年间，高等教育培养目标是研究高深学术的学者和研习应用科学的技术人才，这条主线一直贯穿其间。

在课程体系和教学内容方面，民国时期与清末比较，最大的变化是废除了反映封建传统文化的科目，增加了体现西方文化精神的大量新学科，人文社会科学方面如此，在自然科学和技术科学方面更是如此。据统计，民国初年《大学规程》中所开列的课程科目总数比清末癸卯学制所规定的多三百多门，专科学校课程也比清末相应学堂科目增加了1～2倍。蔡元培主持下的北京大学在20世纪20年代开设的课程中，有许多在欧美各著名大学中也是刚刚起步。此外，在课程体系方面的另一显著变化是从参照日本到直接借鉴西方高等学校的课程设置。许多大学和专科学校的教材直接用西方大学的原版教材。似乎可以这样认为，在课程体系和教学内容方面，对西方高等教育的移植在20世纪的20～30年代出现了第二个高潮。直到30年代后期才陆续开始有中国学者自己编著的教材被冠以“大学丛书”的字样在各大学和专科学校采用，而且仍主要限于人文社科类学科。

中华人民共和国成立后，关于高等教育培养目标的明确表述，最早见之于政府法规文献的是1950年7月政务院批准的《高等学校暂行规程》。其中规定：“中华人民共和国高等学校的宗旨为根据中国人民政治协商会议共同纲领第五章的规定，以理论与实际一致的教育方法，培养具有高级文化水平、掌握现代科学和技术的成就，全心全意为人民服务的建设人才。”^[14]在这里，除去头尾两处有关政治方向的要求之外，核心内容是“培养具有高级文化水平、掌握现代科学和技术成就的建设人才”。与民国时期高等教育的培养目标相比较，政治上提出了不同的要求，这是十分自然的；应该说，作为高等教育的特点还是体现出来了，而且在人才的具体培养目标方面，“高级建设人才”的提法也可以说涵盖了民国时期所说的学术人才与专门技术人才。当然，由于特定的国际国内环境，所谓学术自由、大学自治等等，在刚刚取得政权的社会条件下，是不会受到关注的。相反，在大学中对知识分子的思想改造很快被提到议事日程。在课程体系方面，特别强调了废除国民党政府开设的政治教育课程，代之以马克思列宁主义理论著作为基础的新的课程体系。进一步发展的结果，则是全面地照搬苏联的课程体系。据中华人民共和国高等教育部的统计，仅1954年学年度，在苏联顾问和专家的帮助下，共修订高等学校教学计划241种(理工科185种，综合大学37种，农林院校19种)。^[15]以新成立的中国人民大学为例，到1957年底，苏联专家参与指导编写的讲义、教材达101种。^[16]可以说，在这一历史时期对国外高等教育的移植在课程体系方面出现了第三个新高潮。

1956～1957年，中国高等教育领域出现了一股追求学术自由、大学自治的风潮。知识分子们响应中国共产党的号召“百花齐放，百家争鸣”，对于机械地照搬苏联模式，大学中专业设置过窄、高等教育中忽视社会科学以及把马列主义奉为教条等现象提出了激烈的批评。著名代表是北京大学的马寅初。这可以看作中国高等教育非主流传统与移植而来的苏联高等教育模式(高度集中统一)的一次顽强对抗。众所周知，这次风潮的结果是以“反右斗争的全面胜利”而告终。1957年，毛泽东在《关于正确处理人民内部矛盾问题》的著名讲话中提出了指导中国近三十年的教育方针，即：“应该使受教育者在德育、智育、体育几方面都得到发展，成为有社会主义觉悟的有文化的劳动者。”1958年9月，中共中央、国务院在《关于教育工作的指示》中把毛泽东的讲话用政府法律的形式作了肯定：“党的教育工作方针，是教育为无产阶级的政治服务，教育与生产劳动结合。为了实现这个方针，教育工作必须由党来领导。”从此，这个方针成了中国所有教育机构，包括大、中、小学的办学宗旨，而高等教育也丧失了特殊的培养目标。政治标准代替了具体的学术要求，劳动者取代了专门人才。高等教育培养目标的泛化和政治化，宣告了民国以来直至50年代中期一以贯之的培养学术人才和专业技术人才的主线的中断。

1961年，《中华人民共和国教育部直属高等学校暂行工作条例(草案)》(简称《高教六十条》)颁布，对高等学校的培养目标作了前所未有的详细规定：“高等学校学生的培养目标是：具有爱国主义和国际主义精神，具有共产主义道德品质，拥护共产党的领导，拥护社会主义、愿为社会主义事业服务、为人民服务；通过马克思列宁主义、毛泽东著作的学习，和一定的生产劳动、实际工作的锻炼，逐步树立无产阶级的阶级观点、劳动观点、群众观点、辩证唯物主义观点；掌握本专业所需要的基础理论、专业知识和实际技能，尽可能了解本专业范围内科学的新发展；具有健全的体魄。”^[17]可以说，这是近代以来关于高等教育培养目标的一次字数最多的表述。四条之中，第一、二两条讲政治方向、思想品德和世界观，第三条是专业要求，第四条是体育。应该说，较之1957年毛泽东的论述和1958年中共中央、国务院指示中的规定，培养目标要明确，对专业有一定的要求。考虑到20世纪60年代中国所处的国际国内环境，这已经是一个很大的转变。而且，对实践层面而言，也确实产生了积极的影响。高等学校中的生产劳动和政治运动有所减少，教师从事政治学习的时间受到限制(不得超过六分之一)，专业学习、科学研究的空气开始浓厚，提高教学内容的学术水平受到重视。但是，这种状况没有持续多久，随着“千万不要忘记阶级斗争”口号的提出，高等教育培养目标的泛政治化倾向愈演愈烈，直至“文化大革命”的十年，高等教育的培养目标变成了“反修、防修，培养革命事业接班人”一句空洞而抽象的政治标语。与此相适应，在课程体系、教学内容等方面，在大量突出政治学习、触及灵魂、思想改造的同时，专业知识被压缩至最少程度，大学变成了短训班，力求将知识分子融于生产实践和社会变革的斗争中去。

1957～1977年的20年间，中国高等教育在培养目标、教育理念等方面所发生的变化，同样可以从移植与传统的冲突中得到解释。如果说1949～1956年的全盘苏化期间，我们所提出的高等教育培养目标仍然强调的是学术人才和专业技术人才，是对民国以来形成的主线的继续，体现的是外来因素的移植，同时融合了传统的影响(政治方向、政治要求)，那么，后20年间则是传统对移植的激烈反抗并战而胜之。在这里，所谓传统包括两个方面，一是指中国传统高等教育所积淀而成的根深蒂固的重视伦理道德教育、培养政治人才的主流传统；二是指中国共产党在长期的革命战争环境中，在培养自己干部队伍中所形成的理念和方法。20年间，特殊的国际环境和国内环境使中国的高等教育关闭了与世界交往的大门，为传统的复归和高扬提供了适宜的土壤和气候。

1978年4月召开的全国教育工作会议，否定和抛弃了“文革”中以阶级斗争为纲的教育目的，将现代化的实现确立为教育的主要目标。同年10月，教育部对1961年颁布的《高教六十条》略作修改，印发全国高校组织讨论。关于高等教育的培养目标完全是原来的表述，尽管如此，至少说明在改革开放的初期，注重专业知识的问题已被提到议事日程之上。1980年2月，全国人大颁布了《中华人民共和国学位条例》，规定对在高等学校和科研机构的毕业生和科研人员经过严格考核，分别授予学士、硕士和博士学位。其目的是为了促进科学专门人才的成长，促进各门学科学术水平的提高和教育、科学事业的发展。1985年5月，中共中央颁布了《关于教育体制改革的决定》。《决定》指出：“高等学校担负着培养高级专门人才和发展科学技术文化的重大任务。”这是中华人民共和国建立以来第一次如此明确地把高等教育的任务归结为培养高级专门人才和发展科学技术文化。这次会议另一项与高等教育理念有关的重大决定是，明确提出要扩大高等学校的办学自主权，改变政府对高等学校“统得过多的管理体制”。具体而言，这些自主权包括了招生、专业设置、制定教学大纲和教学计划、编写和选用教材、经费筹措使用、联合办学、开展国际交流，甚至包括提名任免副校长和其他干部，等等，“使高等学校具有主动适应经济和社会发展需要的积极性和能力”^[18]。当然，实行这些自主权的前提是要执行国家的政策、法令和计划。尽管在实际实施过程中高等学校所获得的自主权远未达到文件中所给予的自由度，但是我们仍然可以说，《决定》给予了高等学校自建国以来从未有过的自主权。此外，《决定》还强调高等学校是教学、科研中心，而不是像苏联模式那样，要么负责教学，要么负责专业培训；强调改革教学内容、教学方法、教学制度；强调提高教学质量，开展教学改革试验，改变专业过窄的状况，增加选修课，实行学分制和双学位制；等等，努力借鉴和移植先进国家高等教育的课程体系和教学内容。

在这里还要特别提及的是，随着观念的转变，为了尽快地吸收国外高等教育的先进经验，与国际高等教育接轨，从20世纪80年代初我国政府即开始向国外大量派遣留学生和进修人员。至80年代中后期已有大批人员回国，其中相当一部分担任了高等学校的系、院、校级领导和各级教育行政部门的领导，而且这种趋势有增无减。至90年代后期，通过各种渠道出国的留学人员总数已达30万，回国人数也已超过10万。这个群体成为传播西方高等教育理念，引进国外高等教育管理体制、课程体系和教学内容的最活跃的生力军。

进入90年代，随着改革开放的深入和经济体制的转变，高等教育的发展进入一个新的历史时期。1994年7月，国务院颁发了《关于中国教育改革和发展纲要的实施意见》。提出要进一步发挥高等学校在国家科学技术工作中的重要作用，实施“211”工程，面向2l世纪，重点建设100所左右的高等学校和一批重点学科。1998年8月，全国人大制定并颁布了《中华人民共和国高等教育法》。《高等教育法》规定：“高等教育的任务是培养具有创新精神和实践能力的高级专门人才，发展科学技术文化，促进社会主义现代化建设。”“高等学校应当面向社会，依法自主办学，实行民主管理。”突出强调了培养高级专门人才和办学自主权。这是中华人民共和国成立50年来制定颁布的第一部高等教育法，它全面肯定了改革开放20年来我们在高等教育办学理念、培养目标、管理体制等这些最重要的方面所取得的共识。这些共识在1999年1月国务院批转的《面向21世纪教育振兴行动计划》和同年6月中共中央、国务院颁发的《关于深化教育改革全面推进素质教育的决定》中再一次得到肯定。与此同时，随着经济的发展和人民群众接受高等教育要求的不断高涨，西方发达国家高等教育大众化的理念正在日益被人们所接受，并转化为政府的教育政策。在前述《关于深化教育改革全面推进素质教育的决定》中明确提出：“通过多种形式积极发展高等教育，到2010年，我国同龄人口的高等教育入学率要从现在的百分之九提高到百分之十五左右。”中国高等教育面向社会精英阶层的传统正在成为历史。可以说，严格意义上的中国现代高等教育在经历了整整一个世纪的曲折之后，终于有了明确的、与世界高等教育发展同步的理念、目标与方向。

回顾最近20年间中国高等教育的发展，可以说，我们在办学理念和课程体系、教学内容等方面较好地处理了传统与移植的关系。改革开放的大的氛围和气候，为我们全方位地吸取世界各国之长，提供了良好的外部环境。西方发达国家创办现代高等教育几百年来所形成的理念、所积累的经验，受到前所未有的重视。中国高等教育的主流传统即学术上的专制主义、高度统一，培养目标上的面向精英、培养治才以及管理体制上的对政府的强烈依附，等等，正在受到前所未有的冲击而逐渐淡化；与此相对应，中国高等教育的非主流传统即以书院为代表的学术上的相对自由，培养目标上的相对多元化、对政府依附关系的相对松懈以及对人文精神的张扬，等等，被人们重新认识和提升，并与外来观念相融合，正在成为创办有中国特色的社会主义高等教育的精神源泉。当然，在如何正确处理移植与传统的关系问题上，我们还有许多工作要做，而且处理好移植与传统的关系，也不是一个一劳永逸的问题，而是一个永远常新的课题。应该认真记取的历史教训是，我们所处的21世纪，是一个以高新技术为核心的知识经济逐步占据经济发展主导地位的时代。在这样的时代，高等教育的发展对一个国家、一个民族的综合国力的竞争具有举足轻重的作用。面对这样的时代，认真总结和反思过去一个多世纪里我国高等教育的发展历程，特别是关于发展模式的选择和处理移植与传统关系方面的经验教训，不仅具有重要的理论意义，而且也具有强烈的现实意义。

注释：

[1] 丁文江、赵丰田编：《梁启超年谱长编》，上海人民出版社1983年版,第126页。

[2][3][6][7][15][16]田正平主编：《中外教育交流史》，广东教育出版社2004年版，第195、165、880～881、918、929、930页。

[4] 蔡元培：《自写年谱》，高平叔编：《蔡元培全集》（第七卷），中华书局1989年版，第312页。

[5] 蔡元培：《请变更教育行政制度呈》，高平叔编：《蔡元培全集》（第五卷），中华书局1988年版，第135页。

[8] 江泽民：《在庆祝北京大学建校一百周年大会上的讲话》，《中国教育报》1998年5月5日第一版。

[9] 熊承涤主编：《秦汉教育论著选》，人民教育出版社1987年版，第86页。

[10]璩鑫圭等编：《中国近代教育史资料汇编·学制演变》，上海教育出版社1991年版，第339页。

[11][加]许美德著，许洁英主译：《中国大学 1895～1995── 一个文化冲突的世纪》，教育科学出版社2000年版，第66页。

[12][13]高平叔编：《蔡元培全集》（第四卷），中华书局1984年版，第247页。

[14][17][18]何东昌主编：《中华人民共和国重要教育文献》，海南出版社1998年版，第45、1060、2288页。