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学习者分析与角色设计

 

一、学习者分析

 

(一)学习者特征

 

学习者的特征是决定课堂教学效果的关键,正确认识学习者的特征有助于我们对学习者进行更为有效的指导,促进其“最近发展区”的形成和发展,并根据学习者的个体特点,恰当地进行个别化教学。

 

1.学习者的心理发展特征

 

不同年龄阶段的儿童心理发展特征不同。随着环境的变化、知识经验的不断丰富,小学儿童的心理也不断发展,具体表现为以下一些特征:第一,思维方式从具体形象思维过渡到以抽象思维为主,抽象逻辑思维逐渐发展;第二,活动的主动性和自觉性增强;第三,社会化及个性化水平不断提高,掌握了基本的道德准则及形成了一定的道德行为习惯。

 

跨入中学阶段,学习者的生理及心理发展逐步成熟,在这一时期,学习者的抽象逻辑思维迅速发展,辩证思维初见端倪。思维的独立性和批判性显著增强;自我意识发展迅速,“自我中心化”与“去自我中心化”交替呈现。这一时期是心理发展的过渡期,有人亦称之为“危机期”,在这一时期,教师指导得恰当与否对学习者的心理健康、价值观等有重大影响。

 

2.学习者的个体差异

 

“世界上没有两片相同的叶子”,学习者也是如此。每一个学习者都是一个独特的个体,这些独特的个体之间的差异主要体现在两个方面。

 

1)认知差异。个体之间的认知差异主要体现为认知水平和认知方式(cognitive style)两方面的差异。学习者认知水平的差异又具体表现为两个方面:一般认知能力的差异及起点能力的差异。

 

我们常常可以看到:学习者认知发展水平有早晚、高低、快慢之分;学习者认知结构有差异;认知策略有不同……这就是学习者的一般认知能力差异。起点能力是学习者要获得某种专门领域的知识和技能前所应具有的专门能力,即学习者的“现有发展水平”。起点能力的差异主要表现为具备性知识和应用性知识两方面的差异。同一教学内容,有的学习者学过,有的没有;有的学过却不会用,有的却能触类旁通……

 

学习者的认知方式也称为认知风格,它是指学习者在对信息进行组织和加工的过程中表现出来的个别差异,表现了人的知觉、记忆、思维以及解决问题的能力等特征。

 

学习者在认知方式上的个体差异表现为:有的学习者喜欢在安静的环境下学习,而有的学习者在闹市中亦能遨游书海;有的学习者在上午的时候学习效率最高,而有的学习者就是典型的“夜猫子”;有的学习者喜欢教师多讲,有的学习者喜欢与他人一起讨论,有的则喜欢独自思考……

 

在教育心理学领域,研究资料丰富而且对教学设计具有重要作用的是关于场依存性(field dependence)和场独立性(field independence)的研究。研究发现,场依存性的学习者在认知活动中,倾向于以外在参照作为信息加工的依据,即知觉对象是什么样就看作是什么样,通常很难从包含刺激的背景中将刺激分辨出来,所以他们的知觉很容易受错综复杂的背景的影响。场独立性的学习者在认知活动中倾向于更多利用内在的参照作为信息加工的依据,通常总是把要观察的刺激同背景区分开来。他们的知觉比较稳固,不易为背景的变化而改变。他们比较自主,当情境需要或内在需要时,能对所提供的信息进行改组。

 

近年来,研究者日益重视并将控制点作为影响学习者学业成就的一种人格因素。所谓控制点(locus of control),是指人们对影响自己生活与命运的那些力量的看法。一般分为外部控制和内部控制。具有内部控制(internal locus of control)特征的人相信自己所从事的活动及其结果是由自身具有的内部因素决定的,自己的能力和所作的努力能控制事态的发展。具有外部控制(external locus of control)特征的人认为,自己受命运、运气、机遇和他人的控制,这些外部复杂且难以预料的力量主宰着自己的行为。研究发现,内部控制者具有较高的成就动机,外部控制者的成就动机相对较低。由于内部控制者把学业上的成功归因于能力和勤奋,因此,成功将会给他们带来更多的鼓励,提高他们的学习信心,失败则是需要付出更大的努力的标志。他们对待困难的学习任务的态度是积极的,常选择适合自己能力的中等的、适度的学习任务。相反,外部控制者把学习成败归因于外因,缺乏自信,在学习活动中表现出无能为力的态度。学习成功或用鼓励及其他强化方式并不能增加他们的努力,他们不能适时改变自己的行为以选择合适的学习任务。

 

学习风格(learning styles)的差异也是反映个体认知方式差异的重要方面。所谓学习风格是指对学习者感知学习环境、与学习环境相互作用,并在感情上作出反应等方面起决定作用的所有心理特征,即指学习者学习的最优方式。格雷戈克(AGregore)曾将学习者的学习风格分为具体—序列(concrete sequential)、具体—随机(concrete random)、抽象—序列(abstract sequential)和抽象—随机(abstract random)四种类型,其特点分别是:具体—序列型风格的学习者喜欢通过直接的动手经验学习,希望把学习经验组织得逻辑有序;具体—随机型风格的学习者能通过试误法,从探索经验中迅速得出结论;抽象—序列型风格的学习者善于理解以逻辑序列呈示的词语的和符号的信息,从而喜欢阅读和听讲课的教学方法;抽象—随机型风格的学习者特别善于从演讲中抓住要点,理解意思。因此,课堂教学设计应该考虑学习者认知方式上的个人特征,以增强其针对性。

 

2)人格差异。人格(personality)是个体在行为上的内部倾向,它表现为个体适应环境时在能力、情绪、需要、动机、兴趣、态度、价值观、气质、性格和体质等方面的整合,是具有动力一致性和连续性的自我,是个体在社会化过程中形成的给人以特色的心身组织。在日常的教育教学过程中,最容易看到的是学习者在气质、性格和自我意识方面的差异。

 

气质可分为胆汁质、多血质、黏液质、抑郁质四种。有的学习者生来就比较活泼,有些学习者却始终“静若处子”;有的学习者看到题就做,有的却要先浏览一遍,再行动笔;有的做完试卷,把笔一搁,立马就交卷,有的学习者哪怕提前了一个小时做完,仍然要检查到交卷时间才罢休……

 

性格是指学习者在生活过程中形成的习惯化的行为方式。有的学习者性格内向,半天不说一句话,有的外向,非常热情,见面就是朋友;有的总喜欢与别人抬杠,或总能提出自己的看法和见解,而有的学习者往往“人云亦云”,很少有自己的主见……

 

自我意识是自己对自己的看法和认识,它往往表现为学习者的兴趣、爱好、动机和归因等。有的学习者的口头禅是“我不行”,有的学习者最爱说的一句话就是“没问题”;有的总抱怨自己“命不好”,而有的却会拿着试卷找到老师,“老师,你少给我加了一分”……

 

(二)分析方法

 

对学习者的正确分析不是只靠时间和经验就可以做到的,它是有规律和方法的,利用以下原则和方法,有利于缩短我们认识学习者的时间,确保我们分析的正确性。

 

1.分析原则

 

1)客观性原则。客观是相对于主观而言的,客观性原则要求教师对学习者的分析应尽量避免个人偏见和个人喜好的影响,实事求是、客观、公正地对学习者作出分析。

 

2)发展性原则。对学习者的分析不是为了对学习者进行评价和选拔,是为了更深入地了解学习者,从而更有效地促进学习者的发展。同时,对学习者的分析是一个渐进和长期的过程,要随着时间、地点的不同和学习者的发展而不断深入。

 

3)全面性原则。对学习者的分析要全面,既要有纵向的心理发展特征的分析,还要有横向的个体心理特征差异的分析。如前文所述,在分析方法上要多种方法并举,在分析途径上要从家长、同伴、其他教师等各个方面获取信息,从而真正认识学习者这个“多面体”。

 

2.分析过程

 

对学习者的分析是一个完整的过程,大致可以分为以下步骤(如图3-1)。

 

明确目的→确定对象→获取信息→作出判断→得出结论

 

3-1对学习者分析的过程

 

1)明确目的。“目标是行为的先导”,对学习者的分析首先要明确分析的目的:是想知道全班在某个方面的基础,还是为了发现某个学习者出现某种特别行为的原因,还是试图找出更好的指导方法……

 

2)确定对象。这一步要求我们根据分析的目的,确定自己分析的是某个学习者还是整个学习者群体;分析的是学习者的哪个方面还是若干个方面;从哪些方面对学习者着手进行分析。

 

3)获取信息。信息这里特指对教师、学习者课堂教学中的观念、想法和行为的描述。这一步骤是我们分析过程中的核心环节,随后我们将详细介绍如何获取这些信息。

 

4)作出判断。信息收集后,信息是否有效,这种信息表示什么意思,反映了学习者的什么特征,如这个孩子每节课都要下座位五次,那个学习者从来都没有完成一次家庭作业,这个孩子每天几乎都要向教师提几个问题……这些都是学习者的外在表现,这些表现反映了学习者什么特征呢?就需要我们教师作出判断,如我们发现“这个孩子每节课都要下座位五次”,我们可以说,“这个孩子上课不够专心”。

 

5)得出结论。对学习者各个侧面进行分析判断之后,我们仍需概括出学习者的一个总的印象或总体特征,从而让我们看到一个整体的学习者,或是学习者某个方面的全貌。如那个每节课都要下座位五次的孩子,在家里也坐不住,我们就可以认为他可能有多动症。

 

(三)分析方法举例

 

对学习者的分析在某种意义上来说,也是对学习者的研究。在方法上,分析和研究有一定的相似之处:有定性和定量之分。对学习者的定量分析常常是我们教师耳熟能详的,小到课堂测验,大到诸如智力测查;而对定性分析或质的分析方法比较陌生,甚至还存在着某些误解,以为质的分析就是教师对学习者的大概印象。

 

实际上,质的分析方法是相对于量的分析方法而言的,指对在自然情境下获取的信息进行分析,从而对学习者有一个比较全面的、解释性的理解。这种分析方法主要有访谈(包括对学生的交谈、家访等),对学生所交的日记、周记或作文等文本进行分析,从而发现学习者出现某种行为的深层次的原因、最近的烦恼与困惑等。在这里,我们就将着重为大家介绍学生成长记录袋这种分析方法。

 

学生成长记录袋指有目的地收集学生作品,展现出学生在一个或数个领域内的努力、进步或成就。整个记录袋从内容的放入、选择的标准、评判的标准都有学生参与,同时也包含了学生自我反思的成分。它是一种非常有效的对学习者进行分析的定性分析方法。这种分析方法具有以下功能:第一,通过自我反思与自我评价,加强学习者在学习过程中的能动性;第二,助于学生多元能力的培养,并通过彰显自己在某些方面的独特能力,提升自尊,获得成功感受;第三,更好地发现并诊断问题,为反馈提供扎实的基础;第四,加强师生沟通,使教师更全面地了解学生。

 

在对众多学习者成长记录袋进行分析的基础上,研究者发现,一个好的学习者成长记录袋应具有以下特点:一是用多元方式评定作品;二是强调纵贯的学习历程;三是鼓励自我反省和自我评价;四是师生共同参与,家长等相关人员也能利用成长记录袋与学习者沟通。

 

一般来说,设计一个良好、有效的成长记录袋具体可以有以下步骤(如图3-2)。

 

1)明确目的和用途。成长记录袋的目的和用途主要有:①展示,即学习者用成长记录袋展示自己最满意的作品;②反映学习者的进步,不同时期的作品可以让我们更清楚地看到学习者的进步;③分析学习者的起始水平和个体差异。

 

2)确定评价主体、评价对象及评价内容。目的不同,记录袋的形式也不同,其评价主体、评价对象和评价内容也有差异。各种类型记录袋的评价都强调师生的共同参与。如对于展示型成长记录袋,其他同学的评价就很重要;展示型成长记录袋应着重对其结果进行评价,而过程型成长记录袋则着重对其纵向的成长过程进行评价,注重学习者成长的过程、进步和努力的大小。展示型成长记录袋分析的是学习者自认为最满意的作品,而对成长型成长记录袋的分析则应更加全面。

 

3)确定要收集的材料。不同的目的和用途,收集的材料亦不同。下面是一位小学教师为学习者设计的过程型成长记录袋的栏目。①启蒙篇。 收集学前教育方面的情况,以调查表形式由家长填写,部分栏目由教师填写。②认知技能篇。其项目有:我知道了什么;我学会了什么;我最满意的试卷;我最满意的作业;阅读过的书目;学习日志。③行为习惯篇。④实践操作篇。⑤情感态度篇。⑥个性特长篇。⑦激励成长篇。

 

4)成长记录袋的交流和管理。对成长记录袋进行交流才能达到共同成长的目的。有位教师在应用阅读成长记录袋时设计了如下一些交流活动,起到了很好的效果。在学期中,她为学生们设计了一份课外阅读情况的自我反省表,然后选出几个自我反省比较深刻的学生的反省表张贴在教室的展板上,供大家交流。学期末,她又设计了一次有家长参加的读书报告会,每个孩子都上台展示了自己一学期课外阅读的清单,介绍了自己喜欢的一份读物,并把阅读成长记录袋在教室展出,供所有同学和家长参观、分享。

 

明确目的和用途

 

 

确定评价主体、评价对象及评价内容

 

 

确定要收集的材料

 

 

确定评价的程序与结果交流的计划

 

3-2设计成长记录袋的步骤

 

当然,量的分析方法和质的分析方法并不是截然分开的,只有两种方法的结合使用,才能对学习者进行深入分析,全面了解。

 

二、学习者角色设计

 

角色指人在某种环境中表现出来的行为的综合。在新课程标准的观念中,学习者已由过去的知识的接受者──知识的“容器”向多元角色转变。新课程标准提出,要改变课程实施过于强调接受学习、死记硬背、机械训练的现状,倡导学生主动参与、乐于探究、勤于思考,培养学生收集和处理信息的能力、获取新知识的能力、分析和解决问题的能力,以及交流与合作的能力。要培养这些能力,实现教学内容的呈现方式、学生的学习方式、教师的教学方式及师生互动方式的变革,首先就要对学习者的角色进行重新设计,顺应终身教育、终身学习和建立学习化社会的要求。我们认为,应着重在课堂教学中将学习者定位为合作者、探究者和自主发展者。

 

(一)学习者作为合作者

 

合作(cooperation)指不同的个体为了共同的目标而协同活动,促使某种既有利于自己,又有利于他人的结果得以实现的行为或倾向。

 

人是社会的动物,人类历史的演变就是人类的一部合作史,于自然界而言,人类听不如犬之聪,嗅不如蚊之敏,视不如鹰之利……人类要想保护自己,克服自身的遗传生理的不足,保证种类的生存与繁衍,就必须通过合作来抵御敌害,合作成了人类生存的必要方式,是人类的天性。

 

在现代社会,分工越来越细,某一个研究项目、某个工程甚至是某种工具的制造都是群体合作的结晶。人们只有通过相互间的合作,才能获取更多的利益。因而,合作精神已经成为现代人所必备的一个基本素质,培养学习者的合作精神已成为学校教育的重要目标。课堂教学作为学校教育的最主要的成分,其本身既是教师和学习者合作的结晶,又是教师与学习者之间最主要的合作途径。因此,我们教师在课堂教学的设计中就应把学习者视作一个合作者,并为将学习者培养成一个更成功的合作者而努力。

 

学习者作为课堂教学的合作者,主要体现在以下两个方面。

 

1)与教师的合作。教师的“教”要遵从学习者学习的基本规律,教师的“乐教,会教”都是为了学习者的“乐学,会学与学会”,同时学习者的“学”所反馈的信息使教师对自己的“教”进行反思、修正。在促进学习者的成长,掌握知识和技能、过程和方法,形成合理的情感、态度、价值观的目标下,学习者与教师共同合作,从而实现教学相长;同时班级管理、课堂管理也是学习者和教师合作的重要方式,其中任何一方的不合作,都将影响教育教学目标的实施和完成效果。

 

2)学习者之间的合作。学习者之间的合作是学习者作为课堂教学的合作者最重要的体现。小组合作是其最直接的组织形式;小组讨论是课堂教学中最常见的合作形式;通过合作掌握课堂教学的内容,达到课堂教学的目标是其主要任务。在这种过程中,作为合作小组成员的学习者相互交流,相互讨论,甚至是互相争辩,每一个人都要为本小组的荣誉作出自己的贡献。在课堂教学中,将学习者定位为合作者,努力通过合作学习等方式培养学习者的合作意识和合作精神,锻炼学习者的合作交往技能,有利于激发学习者的学习兴趣和动机,改善课堂教学中的心理气氛;不仅能够促进学习者对学习内容的掌握,同时,也能让学习者获得现代社会所需的基本社交技能。

 

(二)学习者作为探究者

 

主体性是人的本质属性,学习者的主体性主要体现为主动性、自主性和创造性。探究活动恰好是这三种成分的载体,探究活动能很好地彰显学习者的主体性。传统的课堂教学中的机械训练、死记硬背和简单重复排斥了学习者的探究活动,从而使得学习者的主体性无以发挥。尊重学习者的主体性,首先就要将学习者视为一个探究者,尊重学习者的探究活动,并且有效地指导、参与学习者的探究活动。

 

每个人生来就是一位出色的“探险家”,好奇心是儿童的天性,他们会问:“月亮怎么总是跟着我来跑呀?”他会把父母已经堆好的积木“哗啦”一声一推而翻,“我自己来”,甚至有时也会把自己堆的积木推倒重来。这种与生俱来的探究精神是人类和个体发展的不懈动力,是新发明、新发现的不竭源泉。

 

探究,即是学习者在一种类似学术(或科学)研究的情境中,选择和确定探究的主题,通过自主、独立地进行探索活动,从而获得知识、技能、情感和态度的发展,特别是探索精神和创造能力发展的学习方式和学习过程。

 

学习者在课堂教学中作为探究者主要表现在以下方面。

 

1)对学习内容的探究。学习是学习者经验的重新组织和重新解释的过程。皮亚杰将这种经验分为物理经验、数理逻辑经验和社会经验。在教师的帮助下,学习者对这些经验主动地根据认知结构和注意趋向有选择地知觉,从而发现和形成自己对经验的解释,通过这种活动,不但有利于学习者知识的扩展和丰富,而且有助于学习者形成良好的探究意识和探索精神。

 

2)对学习方法的探究。学习方法是学习者在具体的学习活动中为解决特定问题所形成的步骤和采用的手段,它是学习策略在具体任务中的具体体现。人的活动基本上是遵循“经济原则”的,在探究活动中,学习者通过“试误”发现解决问题的“捷径”,经过反省和总结,从而在以后的类似活动中采用这种方法迅速地解决问题。比如说,对诸如“13+5-5”这样的问题,儿童先是采用连加连减的方法,即采用“13+51818-513”的运算步骤,慢慢地儿童会发现“加了一个,同时又减了一个相同的数,等于没有加也没有减”,从而对这类问题采用相反数策略迅速进行解答。

 

3)学习者对自我价值的探究。自我价值(self-value)指个体在探究的过程中,学习者通过对任务的完成、周围人的态度等方面的评价,形成对自己能力等各方面的评价。有了这种评价,学习者就会对自己的能力或活动有一种期待,班杜拉(ABandura)将之分为结果期待和效能期待。通过不断的“活动—评价”过程,学习者就会形成自我价值感(self-esteem),它表现为学习者的动机、信心和归因模式。

 

学习者作为探究者,其直接表现在发现学习活动、研究性学习活动或探究教学活动中,在这些活动中,学习者知识的获得有着自身明显的一个探究和建构的痕迹。但我们将学习者视为探究者,不应将这种角色局限于这种活动中,我们不但要培养学习者的探究能力,掌握探究的基本过程,更重要的是努力促使学习者产生探究的意愿、拥有探究的意识、形成一定的探究精神。同时,探究不应只是对知识内容的探究,还应该注意引导学习者对学习策略、自我价值等方面的探究。

 

(三)学习者作为自主发展者

 

学习者不是木匠手下待凿的木头,不是雕刻家手中待塑的泥巴,也不是屏幕前无可奈何的观众,更不是配合教师表演的配角和小丑,而是具有主动性的人,一个发展着的个体。

 

学习者个体不仅是一个发展着的个体,而且是一个能够自主发展的个体,学习者不是白板一块,不是空着脑袋来到教室,更不是一群鼻子上拴着绳子等着教师来牵的小牛。他们有着自己的观点、自己的看法和自我发展的能力,他们会合理地安排自己的学习时间与学习进度;他们能根据自己对目标的难易选择适合自己的任务;他们可以对自己的学习过程和学习方法进行发展,进而自行修正。

 

“教是为了不教”,新课程不仅要求能让学习者“乐学”,还要能够“会学”,而以往的课堂教学常常无视学习者的这种能力,教师常常认为学习者离开了自己就会像脱了缰的野马,无法无天;或者会像回归自然的笼中鸟,什么事也做不了。

 

而实际上,在当代社会,随着信息技术的发达,学习者获取信息、发展能力的途径不断增加,社会给学习者提供了更多自主发展的机会,学习者自我发展的能力也在不断提高,许多教师不知道的事情,学习者早已经知道;许多教师不会的工具,学习者业已精通……时代要求我们必须把学习者视为一个自主发展的人。

 

在现今的课堂教学中,教师因其拥有知识而具有的权威在不断削弱,“教给学生一碗水,自己首先要有一桶水”等教师作为知识权威的隐喻已经不符合时代发展的特征。尊重学习者作为一个能自主发展的主体,教师的作用更多地应该是“导”而不是“灌”,这主要表现为课堂教学中的自主学习。

 

自主学习是相对于被动学习和机械学习而言的,不同流派学者的定义各有差异,但总的来说有以下特征:(1)学习者参与确定对自己有意义的学习目标的提出,自己制订学习进度,参与设计评价指标;(2)学习者积极发展各种思考策略和学习策略,在解决问题中学习;(3)学习者在学习过程中有情感的投入,有内在动力的支持,能从学习中获得积极的情感体验;(4)学习者在学习过程中对认知活动能够进行自我监控,并作出相应的调适。

 

自主学习并不是学习者的独角戏,教师指导得恰当与否对学习者的自主学习效果起着绝对作用。我们认为,对自主学习的有效设计主要有以下步骤。第一,激发学生自主学习的动机。第二,帮助学习者确定自主学习的目标与自主学习方法的选择。高质量的自主学习不是学生停留在教师所布置的集体自学目标与教师所提供的自主学习的方法上,而是学习者在教师所布置的集体自主学习目标与所提供的学习方法的基础上,有选择地自主学习。第三,自主学习行为启动与进行阶段,包括对新知识的感知与探索,伴随学习者之间的合作学习。第四,自主发现阶段。在这一阶段,不仅要引导学习者自主地去发现学习的结果,也应引导学习者对学习过程进行反思:发现自己的问题与不足,感受自己的成功体验;去修正自己的想法,去检验自己的方法,完善自己的策略。

 

总之,学习者作为合作者、探究者、自主发展者,是学习者本身就应具有的特征,我们这里所谈的角色设计不是“无中生有”,而是为了让我们的教师能更清楚地认识学习者这个独特的“个体”,从而在新课程精神的指引下,在课堂教学过程中彰显出这些曾经被忽视和埋没的特征。

 

问一下自己,“在何种情形下学生学得最好”,这对我们如何在课堂教学中真正体现学习者作为合作者、探究者及自我发展者将大有帮助。

 

当学习者有兴趣时,他们学得最好;

 

当学习者的身心处于最佳状态时,他们学得最好;

 

当教学内容能够用多种形式来呈现时,他们学得最好;

 

当学习者遭遇到理智的挑战时,他们学得最好;

 

当学习者能自由参与探索与创新时,他们学得最好;

 

当学习者发现知识的个人意义时,他们学得最好;

 

当学习者被鼓舞和被信任能够做重要的事情时,他们学得最好;

 

当学习者有更高的自我期待时,他们学得最好;

 

当学习者能够学以致用时,他们学得最好;

 

当学习者对教师充满信任和热爱时,他们学得最好。

 

小结

 

学习者的分析和角色设计,是课堂教学设计前期分析中的重要环节,它能够使教师的课堂教学设计具有较强的针对性和实用性。在学习者的分析上,教师首先要关注学习者的心理发展特征和学习者的个体差异;在分析时应注意遵循客观性原则、发展性原则和全面性原则;其分析过程一般需要经过明确目的、确定对象、获取信息、作出判断和得出结论这几个步骤。在学习者的角色设计上,教师应着重在课堂教学中将学习者定位为合作者、探究者和自主发展者。

 
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