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贵州 张学杰
基础教育课程改革是新生事物，在实践中肯定会出现一些误解、偏差和困惑。出现误解、偏差和困惑并不奇怪，关键是我们怎样去审视它，怎样去对待它，怎样去解决它。
一、对一些困惑的认识和思考
（一）课程改革不是对传统教育的彻底否定
扑面而来的新纲要、新课标、新教材、新目标，要求教师掌握新理念、新策略、新教法、新学法、新评价等，这是否意味着对传统教育的彻底否定？大家认真解读新一轮课程改革的所有文件、文献、资料，不难发现：课程改革无论是改思想、改理念、改目标、改课程结构，还是改教材、改教法、改评价等，都是改传统和现实教育中不科学的、不合理的或者是与社会的发展、民族的发展以及个体的发展不相适应的部分。从这个意义上讲，课程改革是在传统教育基础上的发展和完善。明确了这一点，广大教师的教学实践就有了根基。
（二）课程改革不会立即产生突变
在调研中我们发现，许多教师存在着不同程度的急躁情绪，想象着按照课程改革的理念去做，应该产生“突变”，但有的时候“看什么不像什么”，一些教师还认为“一些东西好像还不如以前”。事实上，课程改革要做的事很多，包括理念的提升、观念的更新、课程结构的改变、教学方式及学习方式的改变、评价观念及方式的更新等。做好这些事是一个长期的过程，是一个渐变的过程。我们所做的一切有意义的工作就是要让“渐变”更快些。
（三）对“基础”的认识
在课程改革中，由于新课程体系在培养学生的目标上比过去的内容更宽泛，因此在教学中，学生的计算速度、计算的正确性等“基础”好像比以前差了一些，一些教师就此表现出极大的担忧，甚至对课程改革的正确性产生了怀疑。事实上，数学新课程的“基础”是一种“数学的基本素养”，它包括“基础知识、基本技能、基本方法、基本能力以及对数学的基本态度”，而过去的“基础”内涵比较狭窄，过分强调计算的难度、速度。新课程在计算速度、计算技巧方面没有过去那样强调，学生在这方面与过去相比有一定差距，这是正常的。但现在的学生在收集信息的能力、数学综合运用的能力、解决问题的能力等“基本素养”方面比以前都有了较大提高。
（四）对教材的认识
对教材的使用要避免出现两种极端。一是对教材过于依赖，过分“忠实”于教材，不敢根据学生的生活实际和文化背景对教材中的数学情境、例题进行适当的调整，更不敢对教材进行再创造。另一个极端是过分“不忠实”于教材，担心学生学得不深、不透，补充了许多老教材的东西。
二、对一些问题的分析与研究
（一）形式多于实质
课堂教学重现象、重形式而不重实质，其特点是肤浅而不深刻，华丽而不朴实。
1．关于探究。
问题之一是探究的“泛化”。即“探究”用得过多、过频、过滥，学生花在“探究”上的时间过多，一些不值得“探究”的地方也让学生探究。请看下面案例：
案例1.12－9＝？
12－9＝12－10＋1＝3；
12－9＝13－10＝3；
12－9＝2＋10－9＝2＋1＝3；
……
在这一过程中，这位教师用了20多分钟来探究多种算法，值得吗？
案例2．角的认识。
师：同学们，你们认识角吗？我这里有个角（三角板的一个角）。你们还见过其他的角吗？大家探究一下，互相说一说。
学生一：我见过牛角，“角”就是“尖尖”。
学生二：人人都有脚（学生误解了“角”）。
……
这样的探究也无价值。
新课程倡导在教学中面向全体，开展多样化的探究活动。但是，并不是所有的知识都适合探究性学习。对于名称、概念、事物等陈述性知识一般不需要学生花时间去探究，仅靠听讲、阅读、理解等方法就能掌握。因此，什么时候探究，什么时候不需要探究，教师要有一个清醒的认识。
问题之二是探究的“神化”。就是把探究拔高，用科学家的探究方式和水平看待学生的探究活动。一方面表现出不相信学生能通过探究学到知识，在教学中不引导、不信任，出现有价值的探究问题，也是走走过场，草草了事。另一方面表现为过分关注和挑剔探究的操作方法、操作步骤和操作技能，加大了探究的难度，从而挫伤了学生的好奇心和探究欲望。久而久之，学生就会认为“探究＝困难”“探究＝不会”，对“探究”产生畏惧。
2．关于合作学习。
合作学习形式多于实质。教师片面追求课堂小组合作的形式（有时连桌位都模式化），而对小组合作的问题、时机、分工、过程没有认真设计。结果往往是优秀学生的意见代替了小组其他成员的意见，学习成绩差的学生成了陪衬。久而久之，两极分化加大。
3．关于对话。
把传统的“满堂灌”变为“满堂问”，“知不知”“是不是”“对不对”“好不好”之类没有启发性的问题充斥课堂，一方面把整体的教学内容肢解得支离破碎，大大降低了知识的智力价值；另一方面把对话（师生之间、生生之间的平等互动的对话）庸俗化为问答。课堂上的一问一答，表面上师生、生生在互动，实质上是用提问的方式去“灌”。
4．关于课堂评价。
新课程提倡以学生为本，尊重学生，于是有的教师便将“课堂评价”变为“课堂夸奖”，“表扬漫天飞”，甚至对学生错误的回答也不明确指出。事实上，过多的夸奖会让学生习以为常、无动于衷，起不到鼓励的作用，尤其是教师不假思索、随口而出的随意性夸奖，不仅不能产生积极的鼓励和导向作用，反而会导致学生养成骄傲自满和随意应付的学习态度。
（二）教学方式选择的极端化
基础教育课程改革的目的是为了加强学生的创新精神和实践能力培养，它倡导运用自主式、合作式、探究式等教学方式。在调研中我们发现，教师在理解这一理念时存在较大偏差。一是对概念理解的偏差，误把“教学方式”当“教学方法”，由此产生了“自主式教学方法”“合作式教学方法”和“探究式教学方法”，甚至还模式化。如这节课用的是“探究式教学方法”，据此模式就有了探究的几步骤、合作的几步骤等。二是把“倡导”当“更换”。过去的一些行之有效的教学方法都甩开，所有类型的课只能是“自主式”“合作法”“探究法”，更有每节课都按先自主、后探索、再合作的模式进行。
实际上，自主、合作、探究并不是唯一的方式，也不是在任何教学情境中都最有效的方式。有的时候，我们过去常用到的讲授式、记忆式等教学方式可能是最有效的。教师要根据教学内容和学习主体选择不同的教学方式。
（三）课堂教学中的一些非数学化倾向
案例：北师大教材16页“我又长高了”（观察与测量）。
实录：测量课堂上各种物体的长（宽、高），并提出问题。学生们测量了铅笔、文具盒、桌子、椅子、身高等，提出了“……比……高”“……比……长”等问题，教师给予了鼓励。这时一个学生提到“老师为什么这样高？”教师答：“你真聪明，这个问题提得好。我小的时候注意营养、注意锻炼身体，所以长得高。我相信你今后比我长得高。”这时又有学生提到“世界上谁最高”，教师做了回答。接着学生又提了很多问题，如“吃什么最有营养”“为什么男的比女的高”等等，学生情绪激昂，教师很难收场。这样，数学课上成了健康课。
类似的情况还有许多，有的数学课上成了“环境课”，有的上成了“语文课”，有的上成了“少先队活动课”，数学课的“数学味”、数学课的“主题”被冲淡了。
数学课中通过一些情境来引导学生学习是值得提倡的，结合一些内容进行环保教育、爱心教育等也是可以的，但不能冲淡“主题”。教师在教学时要防止这种情况的出现。
（原载《小学教学设计》2004年第10期） |
