江西省南昌市羊子巷小学　　樊丽秀

数学课程标准中提出：有效的数学活动不能单纯地依赖模仿与记忆，动手实践、自主探索与合作交流是学生学习数学的重要方式。在新一轮基础教育课程改革的诸多理念中，也明确提出要引导学生在自主、合作、探究的学习中参与知识的形成过程。我们现在所讲的探究性学习是指从学科领域或现实社会生活中选择和确定研究主题，在教学中创设一种类似于学术研究的情境，通过学生自主独立的发现问题，实验、操作、调查、收集与处理信息、表达等探索活动，获得知识、技能、情感与态度的发展，特别是探索精神和创新能力的发展的学习方式和学习过程。这种学习方式对培养学生的自主探索精神，发展学生的创新思维与能力，掌握一定的学习技能是很有帮助的。本人结合自己的实践，就在数学教学中实施探究性学习方式，谈谈自己的几点体会。

一、让学生在广阔空间中探究

传统教学模式的弊端在于：教师在课堂的突出地位将学生的主体角色取而代之，学生在“言听计从”中被动学习，因而，学生的思维长期停留于模仿和机械记忆，其发展空间也随之受到约束。可见，要使学生能够自主探究，教师首先要“让位”，教师应给学生多一点的思维空间和活动余地，凡是学生能探究得出的决不取而代之；凡是学生能独立思考的，决不急于求成。给学生一个发展的平台，给学生多一点表现的机会，给学生多一点自主探究的喜悦。以一年级下册“20以内退位减法”中的“整理和复习（一）”的教学为例，在教学中，充分“相信”学生，让学生先尝试写出20以内退位减法算式，并通过小组合作交流整理出20以内退位减法表，然后让学生借助已有知识，在已经学过了10以内加减法表的基础上，让学生自己观察、分析、思考、探索，从中发现规律，体验算式之间的联系。通过这样一个探索的学习过程，学生找到了横行、竖行、斜行的不同规律。还通过自主探究解决了“为什么横行得数越来越大”“为什么竖行得数越来越大”“为什么斜行得数一样大”这些深层次的问题，学生经历了观察、实验、归纳、类比、推理过程，而这一过程也正是探究学习的有机组成部分。

教师在整个教学活动中，始终以“导”为主，将探究的空间让给了学生，学生通过自主探究，学习的积极性提高了，并亲身经历了“整理复习”的过程，对已有的知识，从表面的停留发展到了深层次的理解，更积极的意义在于，这样的探究活动充分运用了知识的迁移，在学生掌握已有知识经验的基础上展开探索，又不仅仅是规律的重复，而是将探索的重点转向解决为什么产生这种规律的原因，探索的要求逐步提高，给学生创设了一个更新颖、更具有挑战性的探究空间。通过自主探究，学生尝到了探究的甜头，在今后的学习中，探究的劲头也就更足了。

二、让学生在合作交流中探究

心理学家研究表明：不同的个体思维角度不同，这就决定了人与人之间的思维有着较大的互补性。由此可见，在人的思维发展、情感态度、价值观的完善过程中，不仅需要独立思考的能力，同时也需要合作交流的意识。我认为，任何一种学习方式都不能缺少合作交流的意识，探究性学习也是如此。有效的合作学习，在课堂教学中能有效地培养学生的合作意识、自主学习能力、创新意识和实践能力，并促进探究性活动的有效开展。

在新课程的课堂中，我比较注重学生合作学习，互助互补，用这样的学习方式，为学生创设一个共同探讨研究的空间与氛围。例如，我在教学“分类”时，为了让学生体验什么叫做“分类”及其多样性，我设立了学习小组，让学生将各式各样的铅笔先自己动手分一分，分完后把分类的根据与同组的小伙伴交流：怎样分，为什么这样分。在小组内交流，一个一个轮流说，听不懂的要问，前面同学已说过的内容，后面的同学就尽可能不再重复说。有的学生开始只想到一种分法，通过同组伙伴们的互相提示启发，结果有的小组得到了十多种分类方法，可谓“一石激起千层浪”，每个学生在小组探究活动中，都能充分参与，各抒己见，互相启发，碰撞出思维的火花。

我们可以清楚地看到，以合作交流形式开展的探究性活动，改变了过去以传授知识为主的教学模式，形成了生动、活泼、创造性学习的新局面。学习小组一个学生的意见，往往会引起小组其他伙伴思维的火花，在知识的探索过程中，会促使每个成员从不同角度进行思维活动，从而使探究的成果更完善，更具有价值。同时也必须指出的是，小组探究学习方式必须做到合理分工，教师也要在平时的教学中，让学生有更多的合作机会，逐步培养学生的合作意识。同时，注重小组成员的搭配，更好地发挥互相交流和互相启发的效能。

三、让学生在动手实践中探究

情感、态度、价值观以及思维均是以抽象的形态存在的，而这些抽象事物的发展必须要求发展的个体经历实践的过程，在实践的体验中，循序发展。小学生的认知规律也是如此，在数学教学中，应当使学生的思维和动手实践相结合，让学生“脚踏实地”地探究。因此，我在教学中，注重让学生动手实践，目的在于学生借助直观的活动来实现和反映其探究活动，在于更好地促进学生对数学的理解，使其能用数学的语言、符号进行表达，从而丰富探究活动的内涵。

例如：“十几减9”的减法教学中，让学生通过充分的操作活动，自己动手分一分小棒，把十几根小棒分成两部分即十根和几根，几根不能拿掉9根，就从十根中拿掉9根，再把剩下的相加得到得数。在操作过程中体验了计算方法的形成过程，理解了基本算理。

又如在活动课“摆一摆，想一想”教学过程中，教师先引导学生摆1个圆片在个位或十位上，可以摆出两个数，分别是1、10；引导学生摆2个圆片在个位和十位上，可以摆出3个数，分别是2、11、20；在这样一个基础上让学生自己来摆3个圆片、4个圆片、5个圆片，从操作中去探究规律。学生有了这样一个亲身体验的构建过程，从中找到了许多答案：“我发现摆出的数的个数比摆的圆片个数总会多1”“我发现摆出来的数的个位十位就是圆片个数的分成”。孩子们的发现正是探究活动建立在动手实践上的成果。

还有许多的案例都是在操作过程中探究出数学知识的，如：平面图形之间的转换，通过折叠、裁剪、粘贴的方式；平面图形和立体图形的转换，通过折叠、搭积木等等。在教学中适量适度地安排操作探究，不仅可以活跃课堂氛围，激发学生学习的兴趣，更重要的是还能让学生经历知识形成的过程，构建数学概念。

总而言之，探究性的学习方式不是孤立的，它应该结合学生的合作交流，结合学生的动手实践，当然还有很多因素，都能够影响到探究性学习的成效。而作为教师，应激励学生探究，引导学生探究，参与学生探究，并对学生的探究活动及时评价，这样教师的“主导”才是为学生的探究服务的。