浙江省上虞市阳光学校　　叶　柱

随着课改的不断深入，课程理念与课堂实践实现了逐步融合，由此引发了新课改背景下数学课堂教学的崭新视界。但与此同时，融合过程中所暴露出来的一些形式化弊端，也引起了笔者深刻的反思。

一、“情境”是数学教学亮丽的包装吗？

对教学情境的关注是新课程教学模式构建中的核心话题。国家数学课程标准中指出：“让学生在生动现实的情境中体验和理解数学。”于是，在新课程小学数学教学中，华丽的包装加上精彩的语言，再借助媒体的辅助，“情境”成了扮美课堂的亮点。细细品味有些情境，总让人产生异样的感觉。

在“有趣的图形”教学中，有位教师先用课件出示了一副美丽的森林场景图，然后师生之间展开如下的对话：

师：同学们，在美丽的森林里，住着三个可爱的好朋友。大家想认识他们吗？

（在学生不知教师所指何物时，课件演示：草地上跳出一“长方形”、荷叶上蹦出一个“正方形”、树枝上冒出一个“三角形”。林前路上跑出一个“圆形”来……课件演示的同时，教师还用生动的语言进行旁白描述）

师：大家喜欢这些图形吗？

生（集体大声地）：喜欢！

长方形、正方形、三角形、圆形为什么要从森林里跑出来呢？学生真的喜欢这些莫名其妙的不速之客吗？静心反思，这样的情境除了外表华丽花俏、吸引无意视线外，对于激发学生的有效兴趣、引发学生的问题意识、诱发学生的探究潜力是毫无裨益的。于是，人们不禁要思考：情境只是数学教学亮丽的包装吗？

什么是情境？情境是联系生活现实与数学逻辑之间的重要桥梁，是将凝固的课程知识转化为鲜活的生命形态的重要载体。笔者认为，在数学课堂教学中，依托情境的创设必须达成以下三个目标：（1）引发学生的问题意识；（2）激活探究的积极情感；（3）提供学习的智力背景。鉴于这样的考虑，教师在创设课堂情境时应避免步入“形式化”的倾向，特别关注那些对学生而言是富有现实意义的、同时又与教学内容具有关联的问题事实。把这样的问题事实借助适当的载体呈现课堂现场，便能构建一种真实开放、动态生成的问题情境。可想而知，当学生发现情境内容与自己密切相关时，意义学习便会油然发生。

二、“生活”是数学内容唯一的底色吗？

国家数学课程标准中指出：“数学教学应关注学生的生活现实。”因此，在小学数学新课程教学的课堂里，数学和生活得到了有效的融合与链接。但是，有的数学课堂中“数学”和“生活”的本末似乎有些倒置，“生活味”在一定程度上淹没了“数学味”。

一位教师上“找规律”一课时，为了让学生在生活中体会搭配的价值，组织了如下的教学活动：（1）引入：出示周一的菜谱（肉丸子、青菜、南瓜），让学生进行一荤一素的搭配，初步感知搭配的意义。（2）展开：出示周三的菜谱（排骨、黄鱼、白菜、豆腐、芹菜），再让学生一荤一素自由搭配，体验有序搭配的优势。（3）巩固：出示周五的菜谱（肉丸子、虾、白菜、豆腐、冬瓜），让学生思索共有多少种搭配方法，有什么规律。（4）应用：超市购物（在众多商品中选一瓶饮料、两样主食、三样副食）。

应该说，整节课弥漫着浓郁的“生活味”。然而，尽管学生始终在现实的生活情景中研讨数学，但是研究排列方案时学生为了写下这些菜名、交流排列方案时教师为了板书学生的搭配结果，费去了大量的时间。试想，这些时间花得值吗？整堂课看到的是菜名，说出的是菜名，写下的还是菜名，学生由于这些美味所引起的生理性条件反射可想而知。尽管学生在选择搭配时显示出了灵性和活力，课堂的学习氛围也洋溢民主和平等，但是令人遗憾的是，数学的应有价值在这种趋向变异的生活化课堂中，显得苍白无力。难道，“生活”真的是数学内容唯一的底色吗？

数学课堂教学的生活化是课程改革的重要方向，但并不等于把“生活化”作为数学教学的唯一追求。既然说“数学是人们对客观世界定性把握和定量刻画、逐渐抽象概括、形成方法和理论，并进行广泛应用的过程”，那么，数学教学过程就可以实现如下的模型概括：生活问题──数学问题──数学模型──数学问题──生活问题。这就是说，数学教学需要一定的生活情境帮助学生理解数学、应用数学，但这里的生活化情境应该是有选择的。因为“数学内容应该是现实的、有意义的和富有挑战性的”，所以，“生活化”应该散发浓郁的数学味，避免步入虚幻空洞和纯粹稚拙的形式化误区。

三、“生成”是顺利执行教案的障碍吗？

“动态生成”是新课程改革的核心理念之一。这就要求教师在课堂教学中不再是机械地执行预先设定的教案，而是关注学生在课堂中的富有创造性和差异性的真实发展历程，从而在课堂特定的生态环境中，立足学生现场思路，灵动组织教学进程，真正满足学生作为学习主人的需要。可是在实践操作中，很多教师的潜意识里还是信任自己的预设程序、害怕学生的现场生成。他们认为学生在课堂现场的即时生成，会成为阻挡预定方案顺利推进的障碍。

有位教师教学“认识人民币”时，问学生：“小朋友，你们能不能把桌上的人民币分分类？”学生个个兴致勃勃，各抒己见。

生：“我是这样分的，纸做的分一类，硬币分一类。”

师：是这样啊，也可以。（教师眼中似乎有些失望）

生：“我是这样分的：一分的归一分的，二分的归二分的，一角的归一角的，一元的归一元的……”

师（迫不及待地）：“你可能没有听明白老师的要求，还有不同的分法吗？”（生2的小手依然高举，似乎还有话要说）

生：“老师，我是把这种的放在一起（似乎是按版本），那种的放在一起。”

师：“可以这样吗？”（教师愈发失望）

生：“老师，我是这样分的，把元的分一类，把角的分一类，把分的分一类。”

师（双眼放光）：“啊！你说得太棒了，你的想法与老师一模一样，大家给他鼓鼓掌。”（兴奋、激动溢于言表）

解读学生的个性化分法，笔者最深的感受是，这里闪耀着智慧摩擦的火花、绽放着思维灵动的光芒、喷薄着探索研究的趣味。但是，这些精彩真实的现场生成，由于教师现代设计观念的缺失，被轻描淡写地化为乌有了。对这位教师而言，只有符合他原先预设的分类思路，才是有效的思路，才是教学进程顺利推进的枢纽契机。那么，“现场生成”真的是顺利执行教案的障碍吗？

如何看待生成？钟启泉教授曾作过这样精彩的论述：“课堂教学不应当是一个封闭系统，也不应拘泥于预先设定的固定不变的程式。预设的目标在实施过程中需要开放地纳入直接经验。弹性灵活的成分以及始料未及的体验，要鼓励师生互动中的即兴创造，超越目标预定的要求。”这说明，当课堂真正还归学生的时候，一堂课究竟需要怎样的教学过程，己经远远不是在备课的时候就能完全了然于胸、把握在手的。一个充满生命活力的课堂，需要教师在围绕课程目标精心设计教案的基础上，依循学生认知的曲线、思维的张弛以及情感的波澜，以灵动的教育机智随时调整教学进程，这样一来，课堂教学才能充盈生命成长的人文韵味。

四、“合作”是学习方式最佳的摆设吗？

数学课程标准中指出：“有效的数学学习活动不能单纯地依赖模仿与记忆，动手实践、自主探索与合作交流是学生学习数学的重要方式。”合作学习“由于其在丰富课堂交往方式、扩展信息交流维度、培养沟通协作素养等方面的突出优势，受到了新课程教学方式的眷注与青睐。然而，由于理念的缺失和操作的异化，有些数学课堂中的“合作学习”正逐渐走向“标识化”！

曾听一位教师上“克和千克”，课中有这样一个教学片断：

师：请四人小组合作称量自己感兴趣的东西。

（话音刚落，小组里忙活起来。组员们开始为称什么东西而争论不休，“我想称文具盒”“我想称钢笔”“我想称校牌”的喊叫声此起彼伏。好不容易达成一致意见后，一些人开始称物体的重量，另一些人却开了小差（讲空话、摆弄天平等）。小组合作就在这样无序杂乱的景况下逐渐延续……）

师：哪个小组汇报自己组的称量结果？

生：“我们称的是竖笛，它的重量是8克。”

师：“竖笛的重量只有8克吗？”

生：“好像是85克。”（在组内同学的轻声提醒下，生1终于说出了合理的答案。）

这里的合作学习中有两个问题值得深思：一是为什么小组内会为“称什么”而费煞周章？很清楚，这些学生的潜意识里还是将自己看做单独的学习个体，根本不具备参与合作的心理状态；二是为什么小组称量物体重量时会有人开小差？小组汇报时连竖笛究竟是8克还是85克也弄不清楚？个中原因定然是小组内没有合理分工，即没有专人看刻度、没有专人做记录。没有分工，因而没有真正的合作，合作学习最突出的价值就被抹杀了。从中留给我们的思考是，“合作”是学习方式最佳的摆设吗？

《基础教育课程改革纲要解读》中指出：新课程理念下的合作学习需具备四个基本要素，即积极互信、个体责任、有效沟通、评估反思。笔者认为，为最大限度地发挥合作学习的本质优势，教学设计应着重关注以下四条策略：（1）精选合作内容。这些内容可以是内涵空间宽泛的、需要学生在思路交流中逐步感悟的；可以是容易产生歧义的、需要学生在争论思辨中逐步澄清的；可以是具有较大的难度、需要学生在讨论商议中逐步掌握的。恰当的内容，能够引发学生参与合作的内部需要，是促成有效合作的前提。（2）明确合作分工。应该使每个学生在合作的始终均有清晰的任务，而且个体任务完成的优劣会直接影响到小组合作质量的高低。这样一来，就不可能出现类似案例中“开小差”“竖笛究竟是8克还是85克”这样的尴尬场景。（3）细化合作组织。以一句“请四人小组合作……”的简单指令来代替合作学习的程序组织，是对课堂教学的不负责任。笔者认为，从提高合作实效的角度看，教师应预设“独立思考”──“观点碰撞”──“交流评价”──“成果汇报”的细化步骤，真正使合作学习朝着稳健有序的方向迈进。（4）重视合作指导。“合作学习”需要彰显学生的主体地位，所以更应重视教师的有效主导。教师的适度指导、巧妙点化、向导引领，是推动主体合作深层进发的可靠保证。

五、“赞扬”是数学课堂不变的声音吗？

传统教育过分着眼学生学习过程中的不足，课堂评价似乎更多的是批评、指责和否定。新课程则强调课堂评价的“激励”功能，将视角更多地关注学生学习过程中的闪光点，于是，“棒极了”“真了不起”的叫好声成了新课程课堂中一道亮丽的风景线。可有时，表扬似乎太廉价了。

这是一节小学三年级的数学课，教师问一个学生：“黑板上的这个图形有几个角？”学生回答：“两个。”教师热情表扬道：“棒极了，说得太好了，大家为他鼓掌。”伴随着富有节奏和韵律的掌声，教室里响起“嗨、嗨、嗨，你真棒”的夸奖声。与此同时，学生的脸上被贴上好多寓示着赞扬和奖励的“金星”，看起来像唱京剧的。

课后，笔者与执教教师之间有一段简短的对话：

笔者：“您采用这种方式组织教学，究竟是出于怎样的考虑呢？”

教师：“‘嗨、嗨、嗨，你真棒’对学生而言意味着肯定和表扬，我这样教学的初衷是让课堂激励促进数学学习！”

笔者：“课堂激励是新课程标准所积极倡导的。那么，您为什么要频繁地采取鼓掌、贴金星的方式进行激励呢？难道教师对学生的微笑示意、点头首肯不是表扬激励吗？”

教师：“对小学生而言，微笑、点头的鼓励方式力度不大。我认为，鼓励的力度越大，学生的学习才会越积极。”

谈话结束了。但这个片断、这次对话却引起了笔者深刻的反思。“一个图形有几个角”这是数学教学中最为基础的知识点。对于学生的正确回答，教师给予肯定的评价无可厚非。但是采取案例中那样由“集体鼓掌”“口号呼喊”的精神激励加上“金星装点”的物质激励构成的表扬阵势是否有些过了？难道说，“赞扬”真的是数学课堂不变的声音吗？

作为新课程的核心理念，课堂评价以鼓励为主体现了数学课堂予以学生主体的人文眷注。但是，当学生回答完问题后，教师一概以“真棒”“很好”进行笼统评价，这样做的结果真的能促进学习吗？笔者认为，教师过多的、不假思索、脱口而出的随意性评价，不仅难对学生产生积极的促动，反而会导致学生形成浅尝辄止的浮躁心态和随意应付的缺失品格。在学生发言后，为了提供更为广阔的交流空间，教师以“鼓励性评价”取代“倾向性评价”的做法是可取的，但要把握操作的分寸。同时，针对学生发言中表露出来的不同的思想观点、不同的行为表现，教师要抓住“小结点拨”的契机表现自己具体的意见、鲜明的观点和准确的答案。新课程理念下的“鼓励赞赏”，必须建立在“客观评价”的基础上。这样的课堂评价，才能给予学生有效的激励点化，从而积极地促进学生课堂参与的融合度。

为什么新理念下的课堂教学有时会走入误区？笔者认为，最深层的原因是教师对新课程现念的把握有失偏颇。所以，在新课改不断迈向深入的过程中，数学教师应解读理念的实质，借助自身的反思，通过实践的历练，真正走出新课程教学的种种误区，创造出“真实、开放、生成”的绿色新课堂。

（本文原载《小学教学改革与实验》（数学版）2004年5月10日）