成都龙泉外国语实验学校　曾康明

时常听到这样的对话： “都课改了，你还像以前那样上课？”“这一节课上得一点也不热闹，恐怕不符合课改精神！听了这些我不禁茫然。进行课程改革，难道就是“革”掉过去的一切吗？难道让课堂都“热闹”起来就是课改追求的目标吗？这不免有庸俗化地理解课改的嫌疑。课改理念指导下的课堂教学应追求“神似”而非“形似”。

前不久我读了两则教例。一则是教《愚公移山》时，一生提问道： “愚公移山是因为‘惩山北之塞出入之迂也’，那么，搬家不是更讲经济效益么？”于是教师提出：“你还有其他愚公不移山而又能解决出入问题的办法吗？”另一则是一生学了《木兰诗》后，向老师提出：“‘同行十二年，不知木兰是女郎’是假的，不说别的，只要一洗脚不就露馅了吗？”于是教师向全班提问： “木兰在这十二年中怎样隐瞒了她的女儿身份呢？你们充分想象一下。”此两则教例后附有这样的评语：“学生与教师的问题提得好，学生多么会思考、会创造！老师珍视学生独特的感受、体验与理解，培养了学生探究性阅读和创造性阅读的能力，正体现课改新理念。”对此，我持保留意见。学生问题的确提得好，但教师的引导却出现方向性错误。学生不懂得艺术真实与生活真实之区别，提出此类问题的确可谓标新立异，而教师应该明白这种区别，应该知道“文学作品中的现实不同于日常生活里的现实，而是‘对世界的猜测”’（恩格斯语）。由此，在文学作品写实之上加入了超现实主义的成分，其作用在于象征，即以幻化的形象概括作者对客观世界的认识和探求，也正如马尔克斯所说，“文学作品的描写无论表面上多么荒唐，但逻辑不混乱，它总是指向更深遂的人生空间与心理探询”。《愚公移山》与《木兰诗》主旨何在，教师应该明白。对学生的此类提问应做何种导向，的确值得商榷。

由此，我联想到当前语文课堂教学中的某些现象。似乎一节体现新课标的课你若弄得不像一台“联欢晚会”，则称不上一节好课。但左看右看上看下看，形式上轰轰烈烈的“自主学习”“合作学习”“探究学习”又包含多少实质内容？是否达到了学习语言文字的根本目的？有的课上表演成风，似乎课文内容都应该并且都适合报上“舞台”，学生都来表演一番！更有甚者，不管课文内容是否适宜，学生都得去跟随作者体验一番，大谈特谈感受，纯属“感情大甩卖”。但偏偏有人却以此来证明新课标中“阅读是学生的个性化行为”，理应如此。更有一些阅读课，教师总想证明师生是在“批判”地阅读，似乎不找出课文的几个“漏洞”就不过瘾，或者作者这儿又出现知识性错误啦，那儿又与生活常理对不上号啦，更有甚者，对文学作品的创作背景及过程随意臆想，如把骆宾王《鹅》之开头为什么用了三个鹅字，解释为作者发现了三只及以上的鹅……凡此种种，难道不是对课改理念的一种歪曲认识？

这不禁又让我想起一些数学课，这些课均充分地“用上”了“动用实践、自主探索与合作交流”等学习数学的重要方式。单就形式上已够“隆重”，但就内容上，我却在思索：难道“动手实践、自主探索、合作交流”就是教学的“万金油”，涂哪儿哪儿灵？比如“三角形面积公式的推导”与“认识亿以内的计数单位”这两节课，教师都让学生来亲自实践、合作交流、与人分享。前者在此氛围中，学生通过倾听、质疑、说服、推广直至感到豁然开朗，由此达到了“数学学习的一个新境界，数学学习变成学生的主体性、能动性、独立性不断生成、张扬、发展、提升的过程”。而后者也要来一番讨论，这可就难住了学生。广大劳动人民在几千年生产、生活实践中广泛使用且不断完善的计数单位，要让学生“探索”、讨论得出，这能得出来吗？结果可想而知，要么学生已提前预习，只需将书上现成结论“指出”，要么乱说一气。当然，最终也“探索”出了结果。抓住新课标的只言片语，只求其表面，不求其理，实则哗众取宠，华而不实。我想，后一节课教师可以这样处理：先检查学生的预习情况，然后直接告诉学生，我们要学习一些比万大的计数单位及计数单位间的进率，并告诉学生这些都是约定俗成的，在日常生活中有广泛应用，进而学习新知。如此这般，恐怕又有人要问： “都课改了，你还像以前那样上课！”“新课标要求数学学习应当是一个生动活泼的、生动的和富有个性的过程……”，“你体现了知识的探究过程吗？”但我仍要用《数学课程标准解读》来回答这些诘难：“认真听讲，课堂练习和课后作业等等仍然会是重要的数学学习方式。”我们真的如此“喜新厌旧”吗？对理论一知半解，就生搬硬套理论，这也叫“转变了观念”？这恐怕不是新课标的初衷所在！

我想起了一句名言：实践是检验真理的唯一标准。我们为何不能冷静对待课改呢？毕竟它也等待着实践的检验、修正与完善。盲从与追捧是一对孪生姐妹，对一些未经充分论证的新生事物狂热追捧，追求形式而极少关注内容，往往容易把新生事物推向极端。

对于当前课改中的课堂教学，我们的确应该好好反思，切切实实静下心来，认真揣摩体会课改理念之精髓，认真读一读各种书籍，全方位提高自身文化素养，力求做到“博学而笃志，切问而近思”。不要让我们的教风、学风太过浮躁，急功近利。邯郸学步者、断章取义者终是浅薄，会贻笑大方的。

（本文选自《教育科学研究》2003年第3期，本刊转载时作了些修改。）