湖北省宜都市外国语学校　　李荣国

《全日制义务教育物理课程标准（实验稿）》指出：“科学探究既是学生的学习目标，又是重要的教学方式之一。将科学探究列入内容标准，旨在将学习中心从过分强调知识的传承和积累向知识的探究转化，从学生被动接受知识向主动获取知识转化，从而培养学生的科学探究能力、实事求是的科学态度和敢于创新的探索精神。”

科学探究对于当前的物理教学来说，是一件新生事物，教师在教学中热衷此项教学过程的探索，无论是平时的常规教学也好，还是各类课堂教学竞赛也好，都是力求把课上成探究课。但由于对新课标的标准领会不深，对科学探究的目标要求把握不准，导致课堂教学出现了一些不和谐或三不像的现象。

本文从一些教学实例入手，剖析存在的问题，以便我们能较好地学习和把握科学探究的目标要求，整合课堂教学的过程和方法，促进课程改革稳步、顺利地进行。

一、合理创设物理情境，引导学生科学猜想

由于猜想的发散性容易活跃课堂气氛，拓展学生思维，此环节备受教师喜欢，但在实际教学中存在一些不足之处。

案例1：课开始，教师演示杠杆平衡，移动物块杠杆失去平衡，学生观察，教师马上要求学生提出猜想。科学探究是以问题为导向的，首先是让学生从问题情境中发现并明确提出探究的问题，建立猜想与假设。而创设问题情境的实质应该既是启动学生思维活动的过程，又是激发学生内在机制运转，促进学生识别问题关键和明确探究学习目标的过程。教师的演示是希望学生从“平衡”与“失去平衡”的物理现象中形成有关影响杠杆平衡因素的猜想，这显然操之过急。学生只有在充分的体验中才能产生积极的思维活动，发现与物理有关的问题，仅凭这一短暂的演示，很难让学生猜想出杠杆平衡究竟与什么因素有关。如果让学学生动手实验，从杠杆的不平衡入手，寻求使杠杆平衡的技巧，学生自然就会提出影响杠杆平衡因素的猜想。

案例2：教师让学生猜想：“影响压力作用效果的因素”时，学生提出了压力大小、受力面积、运动速度、软硬程度、物质形态、受压时间、位置关系等。为了保护学生的积极性，激发学生的学习兴趣和热情，教师对这些学生都给予表扬，但对这些猜想未置可否。为了引入压强的概念，教师就说：“今天我们就选择受力面积与压力大小来研究”。

课程标准对猜想与假设的能力要求是：“尝试根据经验和已有知识对问题的成因提出猜想；对探究的方向和可能出现的实验结果进行推测与假设；认识猜想与假设在科学探究中的重要性。”猜想与假设是各种创造性劳动的一个重要环节，正确的猜想与假设就会避免一些不必要的劳动，所以，猜想不是胡思乱想。在教学中要引导学生根据已有知识和经验进行科学的猜想，当学生提出一个猜想后要及时进行评价，这样才能逐步提高学生的猜想能力。

二、给足时间和空间，完成设计与实验

设计实验是科学探究的重要环节，课标要求：“明确探究目的和已知条件，经历制定计划与设计实验的过程；尝试考虑科学探究的方法及所需要的器材；尝试考虑影响问题的主要因素，有控制变量的初步意识；认识制定计划与设计实验在科学探究中的作用。”在教学中，应放手让学生自主地尝试体验科学探究计划方案的制定过程，在采用实验的方法开展科学探究中，依据实验原理、实验器材的性能和操作要求、实验基本知识等选择实验器材，同时注意控制变量。但在实际教学中，教师为了完成课堂教学任务，没有把这个环节落实到位，只是走了一些过场，没有给学生一定的时间和空间，让学生自主地设计实验，对学生设计的方案的合理性、科学性也没有及时的给以评价。

案例1：研究“影响电流热效应的因素”时，学生提出了：①用铜丝和铁丝组成一个串联电路，用手摸一摸看哪一根热些；②用两只不同的灯泡组成一个串联电路，用手摸一摸看哪个灯泡热些。教师都给予否定之后说：请同学们看我设计的实验。

案例2：研究“电流的热效应”时，学生提出了：①把两段电阻丝绕成线圈，把这两个线圈组成串联电路，再把两个温度计分别插入线圈中看哪个温度升高得高些；②把两段电阻丝串联后分别放入水中，看哪杯水先热。教师最后说：“让我们来看看书，书上是怎么做的？” 再根据书上的做法进行实验。

从这两个案例中我们可以看到教师体现的还是唯书唯师的思想，学生设计实验完全只是走了一个过场，没有对学生的设计及时进行评价，学生设计的实验为什么不行？有没有可行的部分？应怎样改进？学生全然不知，这样就不能提高学生的设计实验能力，长此以往学生对设计实验的兴趣也就慢慢磨灭了。

设计实验是一项创造性劳动，在教学中我们要给学生比较充足的时间。作为教学的一个环节，我们也不能只以某一两个学生代替全班学生，也就是说我们要尽量把学生的不同设计展示出来。对学生的设计要及时地进行评价，好的设计给予表扬，不行的也要指出问题及改进办法。这样才能调动学生的学习积极性，激发学生的创新意识，提高学生的创新能力。

三、重视探究的分析与论证，实现认识的飞越升华

分析与论证是信息处理阶段，也是学生的认识从现象升华到理论的阶段。课标要求：“能初步描述实验数据或有关信息；能对所搜集的信息进行简单的比较；能进行简单的因果推理；经历从物理现象和实验中归纳科学规律的过程；尝试对探究结果进行描述和解释；认识分析论证在科学探究中是必不可少的。”在实际教学中，有的由于前面几个环节花费了较多的时间，感到时间不够用，往往容易忽略此环节；有的认为学生说不到点子上，也只是让学生说说而已。

案例：在研究杠杆平衡实验后，学生得出结论：“当阻力、阻力臂不变时动力臂扩大几倍，动力就缩小几倍。”教师急于得出与书本上一致的结论，立即改问另一学生：“你能得出什么表达式？”

教师习惯于课本上的规范表述，已经成为一种无意识的行为。学生对实验结论的分析归纳会受自身学习水平、语言表达能力等因素的影响，其实“当阻力、阻力臂不变时，动力臂扩大几倍，动力就缩小几倍”就是F1L1=F2L2的一种语言表述。新课程理念希望具有独创性、个性化的理解和表达能从学生口中说出来，但并不要求学生的回答和书上的结论一模一样，也不可能这样。

爱因斯坦曾说：“结论几乎总是以完成的形式出现在读者面前，读者体会不到探索和发现的喜悦，感觉不到思想形成的生动过程，也很难达到清楚地理解全部情况。”探究式教学强调教师是意义建构的帮助者、促进者，学生是信息加工的主体、意义的主动建构者，揭示物理规律是学生思维突破的关键过程，也是学生深刻理解所学知识、实现意义建构的过程。探究学习的目标就是为了进行有效的认知建构，即对科学概念体系的深刻理解，并将其转化为个体内在的认知结构。可见分析与论证是前面四个环节的目标，如果忽略了这个环节，也就等于说前面的探究毫无意义。分析与论证既是科学探究教学的重点，也是难点，因此教学中要引导学生突出这个重点，突破这个难点。

四、把握探究中的交流与合作，培养合作的意识和能力

合作学习是20世纪 70年代初兴起于美国，并在70年代中期至80年代中期取得实质性进展的一种富有创意和实效的教学理论与策略。由于它在改善课堂内的社会心理气氛，大面积提高学生的学业成绩，促进学生形成良好非认知品质等方面实效显著，很快引起了世界各国的关注，并成为当代主流教学理论与策略之一，被人们誉为“近十几年来最重要和最成功的教学改革”。因此，课程标准把“交流与合作” 纳入科学探究的七大要素之中。交流与合作作为科学探究的重要环节步骤是科学探究必须遵循的原则，我们应该将其贯穿于教学的全过程。

但实际教学中，很多教师对交流与合作的操作把握不是很准，认为小组学习就是合作学习。于是在课堂上教师只是简单的让同桌或前后的学生组成一组，然后布置一些学习任务，既没有考虑小组成员的组合，也没有要求小组成员进行分工，也没有监控学生的交往活动。学生在小组内要么各自为政，要么不理不睬，要么开小差。表面达成的现象比较突出，几个成绩较好且性格活泼的学生独霸论坛，其他学生往往在小组内无所事事，有的甚至借机逃避学习的责任。这种现象把“教师讲，学生听”，变成了“好学生讲，差学生听”。表面上看起来课堂很活跃，实际上控制课堂的始终只有几个人，没有真正达到交流与合作的目标要求。

《国务院关于基础教育改革与发展的决定》指出：“鼓励合作学习，促进学生之间的相互交流、共同发展，促进师生教学相长。”要把这个环节落在实处，收到实效，要注意如下几点：（1）创设合作的氛围，包括合理分组，使具有不同能力的学生能够相互帮助；合理分配角色和任务，使每个学生都能根据各自的特点发挥作用；把个人评价和小组评价结合起来，合作代替竞争。（2）教给学生一些合作的要点，包括认真听取他人的意见，善于表达自己的想法，以及如何利用他人的信息、如何处理合作关系等。（3）培养学生的合作精神，教师应鼓励学生帮助他人和展示自我，多为学生提供交流合作的机会。让学生学习合作，合作学习，共同发展。

总之，我们不可能每一节课都把科学探究的七个要素体现出来，但我们根据教学安排在进行某项训练时，要根据科学探究的目标要求和学生的实际，通过精心地策划和科学地引导，尽量让学生把个性和特色展示出来，帮助学生进行意义建构。这样的课既达到了课标的目标要求，也会是生动活泼的优质课。