广东省韶关学院　　张其志

2004年3月，《中共中央、国务院关于进一步加强和改进未成年人思想道德建设的若干意见》（以下简称《若干意见》）正式发表。教育部部长周济在教育部学习贯彻《若干意见》视频会议上的讲话中指出，学习、贯彻、落实《若干意见》精神是教育系统今后相当长一个时期的重点工作。我们的工作归根到底就是两句话：一是把德育放在首位；二是把德育落到实处。

如何切实把德育放在首位，真正把德育落到实处？《若干意见》明确提出：要“建立科学的学生思想道德行为综合考评制度。”笔者认为，这是贯彻落实《若干意见》的根本保证。

品德评价可以分为两种：鉴定性品德评价和发展性品德评价。

鉴定性品德评价的目的是为了找到学生的某些缺点或者是为了约束和惩罚学生寻找依据。它往往用静止的、固定的眼光看待学生，只对学生已经达到的品德水平作出鉴定，据此进行分等、评优。其特点是：评价时，只考察学生在特定的时间和空间中的现实状态，不考虑学生过去的情况和今后的发展趋势。

发展性品德评价的目的是为了有效地促使学生的品德持续地发展。它不是为了找到学生的某些缺点或者是为了约束和惩罚学生寻找依据，而是根据学生的品德表现，确定学生的个人发展需求，制定学生的个人发展目标，向学生提供自我发展的机会。所以，这种评价并不否定静态评价，而是要借助静态评价进行纵向比较，准确地认清每个学生的品德水平和现状，用动态的、发展的眼光看待学生，既重视学生品德的历史情况，更重视学生品德发展的潜力和发展趋势。通过评价，分析学生品德变化的历程，发现其发展的规律，有利于教师指导、激发学生的进取精神，促使学生的品德持续地发展。

为了切实有效地贯彻落实《若干意见》，建议教师采用发展性品德评价方法。使用时应注意如下几个问题。

一、发展性品德评价要在德育的总目标下，根据学生的个体差异确立不同具体评价标准，采用个体内差异评价，使每一位学生都有可能在原有的基础上得到肯定的评价

品德评价是以德育的总目标为准绳开展的价值判断活动，德育的总目标集中体现了一定社会中大多数人的教育价值取向或价值观念，是指导、支配和进行德育实践活动的理想和意图。

关于德育的总目标，《若干意见》在对加强和改进未成年人思想道德建设的指导思想中指出：“教育和引导未成年人树立中国特色社会主义的理想信念和正确的世界观、人生观、价值观，养成高尚的思想品质和良好的道德情操，努力培育有理想、有道德、有文化、有纪律的，德、智、体、美全面发展的中国特色社会主义事业建设者和接班人。”在未成年人思想道德建设的主要任务中，《若干意见》又把德育的总目标分为四个方面。（1）弘扬和培育以爱国主义为核心的伟大民族精神，树立民族自尊心、自信心和自豪感。（2）确立远大志向，树立和培育正确的理想信念。（3）培养良好道德品质和文明行为，引导广大未成年人牢固树立心中有祖国、心中有集体、心中有他人的意识，懂得为人做事的基本道理，具备文明生活的基本素养，学会处理人与人、人与社会、人与自然等基本关系。（4）努力培育未成年人的劳动意识、创造意识、效率意识、环境意识和进取精神、科学精神以及民主法制观念，增强他们的动手能力、自主能力和自我保护能力，引导未成年人保持蓬勃朝气、旺盛活力和昂扬向上的精神状态，激励他们勤奋学习、大胆实践、勇于创造，使他们的思想道德素质、科学文化素质和健康素质得到全面提高。

在发展性品德评价中，我们必须坚定不移地以德育的总目标为基本依据。但是，由于德育的总目标具有一定程度的原则性、抽象性和概括性，把它作为品德评价的直接依据往往很难把握。我们知道，学生个体之间存在着明显差异，根据我国心理学家林崇德的研究成果，青少年对道德知识的理解存在四级水平：（1）不理解，或观念的重复；（2）停留在现象的认识上；（3）初步揭示实质，上升到从基本要求上加以认识；（4）理解行为规范与道德准则的实质，提高到从社会道德风尚上加以认识。同样，在道德情感方面也可以分为三种水平：情绪反应（直觉的情绪体验）；道德形象所引起的情绪体验（良好的道德形象激发起忘我精神和利他责任感）；伦理道德的情感体验。在意志行为上的表现，一般也存在着从无律→他律→自律→自动这样四级水平。同一年龄层次的学生，有些可能已经能够理解行为规范与道德准则的实质，并且达到了自律水平，而对另一些学生来说，则可能刚刚起步。

因此，发展性品德评价不能以一个绝对统一的标准，要求学生达到同一水平。这就要求教师在德育的总目标下，根据每个学生的品德差异和现有水平确立不同的具体评价标准，采用个体内差异评价，使每一位学生都有可能在原有的基础上得到肯定的评价。例如，某个学生现在的道德认识处于第二级水平，道德情感处于第一级水平，意志行为处于他律水平，那么我们就可以为这个学生确立高一级水平（最近发展区）的品德发展目标，如果他达到了预期的评价标准，就应该说德育在他身上取得了实效；如果大多数学生都达到了预期的评价标准，则可以说德育在总体上取得了实效。如果不考虑学生的个体差异，只强调总目标的到达率，则这样的评价是不可能真正把德育落到实处的。当然，要根据每个学生的品德差异和现有水平确立不同的具体评价标准，需要花费教师的大量时间和精力，要求教师必须全面深入地了解学生。但是，如果教师能够深入细致地做好这项工作，相信学生的品德水平会逐渐提高，真正把德育落到实处。

二、发展性品德评价是分阶段、有层次的，要发挥学生品德形成的诊断性评价、形成性评价和总结性评价的综合功能

学生的品德发展是有阶段的，各阶段间有着本质的差异。对此，皮亚杰首先在实验研究的基础上提出了与儿童智慧发展相平行的道德发展阶段理论，即前道德阶段、他律道德阶段、自律道德阶段、公正阶段。柯尔伯格在皮亚杰研究的基础上更详细地把儿童的道德发展划分为三个水平六个阶段：第一个水平称前习俗水平，包括第一阶段“以惩罚和服从为定向”，第二阶段“以工具性相对主义为定向”；第二个水平称习俗水平，包括第三阶段“以人与人之间的和谐一致或‘好孩子’为定向”，第四阶段“以社会秩序和法则为定向”；第三个水平称后习俗自主的或有原则的水平，包括第五阶段“以社会契约和个人权利为定向”，第六阶段“以普遍的伦理原则为定向”。

我国的有关研究也表明，不同年龄阶段儿童的品德发展具有以下特征。

（1）乳儿期（从出生～1岁），主要是适应期。此时的儿童没有品德认识，也不可能做出什么品德行为来。

（2）婴儿期（1～3岁），品德开始发生，主要特征是两义性。即，把事物、他人和自己的行为等简单、笼统地区分为“好”或“不好”、“好人”或“坏人”、“对”或“不对”两类，并以这两义性为标准，做出合乎“好”的品德规范要求的行为来。他们还不可能掌握抽象的原则，细致、复杂、相对地理解、判断事物及其意义，并且品德行为也极不稳定。

（3）幼儿期（3～6、7岁）主要特征是从他性和情境性。此时的儿童，自律性虽然已开始萌芽，但主要是他律，是服从外界的权威、外在的品德规范和要求。他们的品德认识、情感带有很大的具体性、表面性，品德动机一般是受当前刺激即情境的暗示，品德行为缺乏自觉性、独立性，因此也就缺乏稳定性。

（4）童年期（6、7～11、12岁），主要特征是协调性。此时的儿童，已初步掌握了道德和纪律的原则、规范以及简单的法律规范内容和要求，并能自觉地运用这些知识和要求来评价和调节自己的行为，因而这方面的内在品德认识、情感与外在行为表现是比较协调一致的，能够做到言行一致和形成相应的行为习惯。但同时，随着年龄的递增，自觉性、独立性的发展，其言行一致和不一致也逐步分化。不过，分化是初步的，主要特点还是协调性。

（5）少年期（11、12～14、15岁），主要特征是动荡性。此时的儿童的道德信念和道德理想开始形成，并以道德信念和道德理想来指导自己的行动，政治观念和世界观开始萌芽、发展，但他们完整的品德结构尚未形成，还未发展到成熟、稳定的阶段，而是处于一种十分严重的内在矛盾状态，表现出极为明显、突出的动荡性。这种动荡性反映了他们的品德具备了自觉性和独立性，反映了从依赖性向成熟性过渡的特点。从协调性到动荡性是一种发展提高，而不是倒退。由于这种动荡性，决定了少年期必然是两极分化严重的时期。

（6）青年初期（14、15～17、18岁）主要特征是成熟期。在此时，他们的完整品德结构已基本形成，他们不仅能够比较自觉地运用一定的道德观点、原则、信念、理想来调节行为，而且他们的政治观念、法制观念和人生观、世界观也初步形成。

总之，他们已由他律走向自律，能够独立地决定自己的生活道路，已开始享有成年公民的基本权利并履行其应尽的各种义务。

正是因为儿童道德发展具有阶段性的特点，所以《若干意见》指出：中小学思想道德教育要依据不同年龄段学生的特点，“对小学生重点是规范其基本言行，培养良好习惯。对中学生重点是加强爱祖国、爱人民、爱劳动、爱科学、爱社会主义教育，引导他们树立正确的理想信念和世界观、人生观、价值观。”“要按照实践育人的要求，以体验教育为基本途径，区分不同层次未成年人的特点，精心设计和组织开展内容鲜活、形式新颖、吸引力强的道德实践活动。”

根据儿童道德发展阶段性的特点，发展性品德评价必须注意学生品德形成的诊断性评价、形成性评价和总结性评价的综合功能。诊断性评价是指在学生阶段性品德养成开始前进行的评价，是基于信息反馈决策功能基础上开展的预测性评价，诊断不限于辨认学生品德的不足或问题，还包括对各种优点和特殊品行的识别。诊断性评价的一个重要功能，就是要识别那些超出儿童特定发展水平和低于儿童特定发展水平的学生，确定他们的个人发展需求，制定出符合他们个人特点的发展目标。形成性评价是基于信息反馈调整功能的基础上，在学生追求个人道德目标的过程中，检查学生的品德发展状况，其目的是为了及时了解学生品德发展过程中的效果和问题，强化、调节和引导学生的品德朝着预定目标发展。总结性评价是对学生阶段性品德发展状况进行全面评价，判断学生品德发展的现状与个人发展目标的差距，肯定学生品德发展的成绩和不足，分析原因，提出努力方向，激发学生制订下一阶段的个人发展目标。

三、发展性品德评价是以人为本的主体性评价，强调评价主体的多元化，重视自评、互评的作用

鉴定性品德评价是以教师为主的单一的他人评价，教师处于权威的主体地位，学生是被评价、被理解、被检测的对象，是诚惶诚恐地服从者，两者之间的关系是死板的、机械的、冷冰冰的、敌对的、戒备的“检查和被检查”的关系。这种评价由于缺乏被评价者的积极参与，因而引不起被评价者的共鸣，甚至可能对评价产生对立、抵触和厌倦情绪，非常不利于评价结果的反馈、认同，不利于评价的改进和发展功能的发挥。

发展性品德评价强调以人为本，强调评价的实效，强调促进发展。发展性品德评价要求把教师和学生都视为评价的主体，这种评价建立在师生双方相互理解、相互信任的基础之上，和谐气氛贯穿评价过程的始终。在实施形成性评价时，教师要从学生的个人品德发展目标出发，积极创造条件，让学生在处理现实的道德问题、道德情境、体验道德冲突的过程中增强对个人品德发展目标的认识、理解和追求；师生要经常地、不定期地共同讨论学生品德发展过程中的效果和问题，分析原因，接受学生理智的检验，强化、调节和引导学生的品德朝着预定目标发展。在实施诊断性评价和总结性评价时，教师首先要充分了解学生的品德发展现状，做到评价时心中有数；其次要让学生理解评价的目的和意义，使学生积极参与评价；再次是创设和谐、宽松的氛围，要把学生视为评价的主体，师生之间是平等、互惠的友好关系，需要相互沟通、理解、尊重和协作。评价时，教师要少讲多听，饶有兴趣地、认认真真地、充满耐心地倾听学生的意见，允许甚至鼓励学生申辩，让学生体会到教师的关注和关怀；要充分肯定学生的优点和进步，使学生悦纳自己，拥有自信；要理解和同情学生的缺点和错误，指出缺点时态度要亲切，要把批评的重点放在行为方面，而不是放在人格方面，对事不对人，以免伤害学生的自尊心，这样学生就能心悦诚服地接受评价；达成评价结论的过程中要与学生一起对评价资料和数据共同进行讨论，分析缺点和错误的根源，提出改进建议，必须强调指出的是，评价结论必须是学生能够接受和认可的。

《若干意见》指出：“要建立健全学校、家庭、社会相结合的未成年人思想道德教育体系，使学校教育、家庭教育和社会教育相互配合，相互促进。”因此，发展性品德评价要求建立健全学校、家庭、社会三者有机结合的评价体系，使教师、学生、家长和其他社会成员都参与到评价中来，形成多元化评价主体。评价者可以是一位教师，也可以是几位教师组成的一个小组；可以是学生个人，也可以是学生小组；可以是家长，也可以是企业、社区或有关部门。具体操作形式可以灵活多样，如可以编制学生品德调查表，发给他们填写，也可以邀请家长来校或教师亲自登门进行访谈。不管采用那种形式，都要坚持“以肯定学生的优点和进步为主，共同提出改进建议，促进学生发展”的原则。特别是学生，他们是品德发展主体，自然也应该成为评价自身的品德发展状况的主体，因此，发展性品德评价特别重视鼓励学生根据个人品德发展目标进行自我评价。自我评价，有助于学生进行自我认识、自我教育、自我提高和自我完善。在自我评价过程中，学生可以加深理解并内化社会要求和客观的评价标准，以内化的要求和标准来自我评价，使学生找到自己的成绩和差距，形成自我反馈环节，不断地调控自己的行为和心理状态，使符合目标要求的行为得以强化，违背目标要求的行为则被抑制，督促学生在实践中按目标要求规范自己的行动。可以说，没有学生作为主体参与的品德评价不可能有真正的品德发展，而且，即使学生参与但不是自觉自愿地参与也不可能有真正的道德发展。自我评价对学生品德发展是一种主动式的促进，是“我要评”，而他人评价对学生品德发展是被动的，是“要我评”。如果学生对评价工作产生心理抵触、情感对立以及行为上的抵抗，将导致评价结论的失真，进而可能对学生品德发展带来负面影响。因此，在品德评价过程中，评价者必须关注评价的可接受性，注意调动被评价者自我评价的积极性，以达到“评是为了不需要评”的目的。

四、发展性品德评价是对具有内在性、模糊性的精神因素进行评价，必须把质性评价与量化评价结合起来，以质性评价统整量化评价

现代教育评价是以飞速发展的现代科技为背景的。从其产生之日起，就以科学所崇尚的客观、量化为标志，非常关注评价结果的科学性、准确性、公正性和客观性，并视之为评价的生命。因此，追求客观化、量化一度成为各国教育评价的发展趋势。反映到品德评价中，为了保证品德评价准确、公正和客观，人们要求评价者做到价值中立，运用各种“标准的评价工具”进行纯客观的评判。量化模式也一度成为品德评价盛行的评价工具和手段，导致“盲目量化”的倾向。似乎学生的品德完全可以量化，又似乎一切量化又都是有价值的，把复杂的、动态的品德评价简单地数量化、凝固化、表面化。品德评价的对象是品德，涉及学生的道德认识、道德情感、道德意志以及品德内部观念动机等，具有内在性、模糊性的精神因素。想用精确的数值描述这些模糊现象，并据此对学生的品德定性，往往会丢失品德中最有意义、最根本的内容。这样，学生复杂的品德被简化为一组组僵硬的数字，动态发展的品德被抽象成凝固的几个数量，学生品德发展的复杂性和丰富性则泯灭于其中。20世纪中期以后，受到哲学和社会学发展的影响，质性评价的方法逐渐发展起来。尤其是近30年来，质性评价的方法以其全面、深入、真实再现评价对象的特点而受到普遍欢迎。在我国，质性评价的方法近年来也逐步受到教育工作者的广泛重视和认可。例如，强调品德评价要建立评语制度，以激励性的评语促进学生品德的发展，并强调面谈、行为观察和记录在品德评价中的重要性。又如，近年来人们提倡的品德“成长资料袋”评价方式，通过收集、积累每一个学生在德育学习中各种各样的文字、实物、行为资料，如具有代表性的学习成果和生活态度以及在实践活动中的感悟、体验、学习心得、行为表现记录等，用以对学生的品德发展进行考核。

当然，强调质性评价的方法，并不是对量化评价的简单否定。作为一种评价范式，质性评价是为了更逼真地反映学生的品德，它从本质上并不排斥量化评价，而是把它统整于自身，在适当的评价内容或场景中依然需要使用量化的方式进行评价。实质上，每一种评价方法都有自己的特点和优势，同时也存在不足。我们必须根据每一次特定的评价目的、内容、要求、对象、评价实施条件以及自己的经验，编制科学的评价程序，拟定科学的评价方案，选择最佳的评价方法、技术和工具。各种评价方法、技术及工具本身并无好坏之分，我们不必断定哪种方法最好，而应着力于构成适合评价工作需要的方法系统，并在实施时不断调节和控制方法、技术和工具的合理运用，以求得最佳评价目标的达成。

五、发展性品德评价的目的是为了有效地促使学生品德的持续发展，同时也应该对学生全面素质的提高带来深层次的影响，应注意学生品德迁移的评价

发展性品德评价的目的是为了有效地促进学生品德的持续发展，但品德的发展会对学生智、体、美、劳等全面素质的提高带来深层次的影响。在德、智、体、美、劳等全面发展的组成部分中，起主导的成分是德，它决定一个人的发展方向和动力。通过德育培育学生成为道德的主体，激发自我完善的意向，学会自主选择，从而能够迁移到其他领域里发挥主体作用，使个性得到充分发展。《若干意见》指出：“从提高基本素质做起，促进未成年人的全面发展。努力培育未成年人的劳动意识、创造意识、效率意识、环境意识和进取精神、科学精神以及民主法制观念，增强他们的动手能力、自主能力和自我保护能力，引导未成年人保持蓬勃朝气、旺盛活力和昂扬向上的精神状态，激励他们勤奋学习、大胆实践、勇于创造，使他们的思想道德素质、科学文化素质和健康素质得到全面提高。”

学生品德的迁移，首先表现在学习上。学习是学生的最主要活动。学生是否努力学习，顺利完成学习任务，智力的差异并不是主要的，而是取决于学习态度。这与学生的理想信念，对学习目的的认识有关。如果学生树立了正确的理想信念，并在他的生活中化为一种独立的精神力量，就会迁移到学习领域，把学习放在这种崇高的精神生活背景下进行，从而自觉严格要求自己，增强意志力，克服学习上的困难，以最大的努力争取良好的成绩。如果一个学生在思想道德认识上有所提高，在行为表现上做了许多好人好事，但在学习态度上仍未有很好的转变，仍然把学习看作是一个沉重的负担，厌恶学习，以马马虎虎的态度应付学习，就很难说这个学生已形成了良好的品德，因为它没有迁移。

同样，学生对待劳动的态度、审美意识与学生的品德也是密切相关的。思想道德水平的提高，有利于形成正确的审美观和劳动观，提高审美鉴别能力，增强对劳动和劳动人民的尊敬和热爱之情。

可见，发展性品德评价不只是对学生的品德进行评价，还必须通过学生在智、体、美、劳方面的评价来折射学生的品德。