黑龙江省教育学院　　冯　莉

“生物探究性学习的理论与实践研究”是课程教材研究所“基础教育课程教材研究基金资助项目”重点课题（课题批准号：KC2003-037）。自2003年课题立项至今已走过两年的研究路程。在课题的研究中，我们以新课程的教育理念和生物科学教育的理论为指导思想，以“生物科学探究性学习”

为研究重点，以多元互动研讨交流为主要研究形式，以教师的反思和行动研究为主要研究策略，突出学生学习方式的改变和教师角色的转换，注重学生学习过程和情感态度与价值观的培养与提升。通过课题研究力争提高我省学生的科学素养，培养学生的可持续发展能力。

经过两年的课题研究，在一次次阶段性的成果展示中，在一篇篇有价值的科研论文中，我们欣喜地看到：我省的生物教师已经将探究性学习的理念落实到了课堂教学的实践层面，在教育理念和教学实践能力上接近了与新课程探究教学相适应的专业化水平。从生物科学教育的现状和发展角度看，本课题的研究具有一定的发展性和前瞻性，是实现新课程教育理念的理想载体。

一、课题的提出

科学教育是基础教育的重要内容，是现代文明的基础。培养学生可持续发展的科学素养，适应21世纪科技发展的需要是科学教育的首要任务。此次《全日制义务教育生物课程标准（实验稿）》^②，将生物科学教育看成是整体科学教育的一部分，突出了生物科学素养的培养。提高学生科学素养的有效载体是从事科学探究，因为科学探究承载着以下功能：科学知识的掌握、科学探究过程的体验、科学探究方法和技能的训练、科学思想的领悟、科学精神的培养和科学探究能力的发展。为此，《课程标准》首次将科学探究提到了核心地位，并作为培养学生科学素养，尤其是个性品质、创新思维和形成正确价值观的直接载体和有效途径。

探究性学习已经贯穿于新教材设置的很多栏目之中。但新课程实施伊始，许多生物教师对科学教育的认识还有误区，对科学教育的实施经验不足，尤其是对探究性学习的理解与实践同新课程的要求差距较大。其实探究性学习并不神秘，不是高不可攀的。在国外的许多教材中，文字、图片、图表、阅读、引言、实验、实践、复习等方面的资料都有探究的信息。在新课程的实施中，如果生物教师能明确把握探究性学习的内涵（科学探究的本质、过程与技能）与实施的原则，探究在不同的教学内容中、不同的教学组织形式下的教学模式和有效的教学策略，就能够真正地理解和把握探究性学习。为了顺应新课程的改革思路，找准新课程生物教学实施的切入点和突破口，我们选择了“生物探究性学习的理论与实践研究”课题进行研究。

本课题的研究目的是，通过课题的研究和实施，实现探究性学习的教育价值，即在参与调查、做计划、讨论、交流和决策的过程中，培养学生进行科学探究的一般能力，获得对科学的兴趣与理解；在体验实践科学探究的一般过程中，学会科学探究的各种技能，领悟科学观念，培养科学精神，养成良好的科学习惯并形成科学的价值观；在整个科学探究活动的过程中，培养学生的独立性、自主性，培养问题意识、研究意识、交流意识与合作意识，为学生的可持续发展和健全人格奠定基础。此外，通过此课题的研究，提高教师的反思与行动研究的能力，提升教师实施科学探究的能力，促进教师的专业化发展和专业水准的提高，也是目的之一。

本课题研究的理念先进，立论精当，学术思想严谨，内容实际，目标明确，方法科学，计划可行，具有一定的学术价值和实践价值，对生物教师理解科学探究的实质并采取有效的教学策略以及全面落实《课程标准》的理念具有现实意义。

二、课题的研究内容

探究性学习是《课程标准》倡导的基本理念。探究活动具有以下特征：观念上平等、开放、民主；过程中自主、注重体验、突出个性；形式上生动、多样、有趣。有学者对探究教学是这样表述的：“所谓探究教学，就是为儿童提供真实的问题情境，让儿童通过探究事物、现象和观点而自主地获得科学知识并形成探究技能和探究态度的过程。”本课题的研究着眼于生物教学中如何给每个学生创设充分的科学探究的机会，让他们像科学家那样经历科学探究的过程，了解科学家工作的方式，领悟科学探究的思想，增进对科学本质的理解，培养科学精神，培养学生在探究过程中客观求实、善于质疑的科学态度，提升科学素养。

学生的科学探究虽然在本质上与科学家的科学探究性活动有一定的区别，但在形式上，又有一些相似之处。准确把握探究性学习活动的内涵，理解探究性学习的基本特征和基本原则，是教师在生物教学中设计探究性学习的前提。其实探究性学习的方式，既有以“探究”为学习目标，着力培养学生学习科学研究的一般过程，掌握科学研究的基本技能方法的，也有以“探究”为活动方式，着力培养学生主动参与精神、合作交流品质以及分析和解决问题能力的，不一而足。我国很多学者认为探究性学习具有主体性、自主性、过程性、探究性、开放性、综合性等特征。

本课题立项之时，许多教师对诸如“科学教育”“科学素养”“探究性教学”等新词汇还感觉生疏，尤其是对如何实施探究性教学更是茫然不解，不知所措。所以，对探究性学习本身的研究，尤其是与探究性学习有关的思想、理念和实施策略的研究，迫切需要理论的支持和教学实践的探索。另外，对科学地理解探究性学习、正确地处理探究性学习中的各种关系、有效地组织科学探究活动、恰当地选择教学策略、开展积极有效的评价等问题，都需要教师深入地研究，缜密地思考。本课题具体的研究内容如下：

1.探究性学习对提升学生思维品质的研究；

2.探究性学习策略和教学模式；

3.探究性教学活动的设计；

4.科学探究过程技能的训练与研究；

5.探究性实验与自主、合作学习的关系；

6.探究性教学对实现三维课程目标的重要意义；

7.科学探究对提高学生的人文理念的研究；

8.探究性教学的组织与管理；

9.探究性与教师的专业发展；

10.探究性试题的命制与评价。

三、课题研究达成的基本共识

本课题的研究以“初中生物探究性学习的理论与实践研究”为总的研究方向，各个子课题从不同的角度，采用不同的研究方法对探究性学习的不同侧面进行分解研究。可以说，课题研究涵盖了有关生物科学探究学习的方方面面。经过两年的课题研究，促进了教师对科学探究的理解，在生物科学探究教学的理论与实践的诸多问题上达成了共识。

（一）关于探究性学习的实质

1.探究性学习与科学探究

探究性学习源于科学探究的思想，探究性学习在内容、过程和方法等方面与科学探究存在着许多一致性，可以说是探究性学习模拟了科学探究的方式。只是，探究性学习作为教育范畴中的一个概念，必须满足学生在短时间内学到学科的基本知识和学科的结构，所以在许多情况下要简化一些过程，比如，提出问题这个环节，可以由教师或由教材提出问题；获取事实这个环节，常常由教师和教材来确定研究方法、步骤、所用材料；等。

2.探究性学习与直接经验

课堂终究不是真正的科学探究基地，教室也不是真正的科学探究实验室，学生更不是真正的的科学家。因此，开展探究性学习不是将科学家的探究过程与方法进行简单化移植，也不应当过多地强调科学探究的操作方法与操作技能。必要的间接经验是有效地获取人类漫长岁月积累的知识与经验的重要途径。

3.探究性学习与发现学习

从知识的获取方式看，探究性学习强调对知识的建构；从学习内容的侧重点上，探究性学习重在解决具体的、有实际意义的问题。从这个意义上说，探究性学习是主动的，有发现学习的特点，也与接受式学习强调知识的内化有相近的含义；而发现学习若缺乏发现的动机、兴趣，发现活动就可能是被动的。当发现学习的程序与方法成为固定的模式时，学生的发现过程也可能是机械的。

4.探究性学习与接受式学习

探究性学习凸显探究过程中学生的学习兴趣、热情以及思维和智力，能够促进学生获得理智和情感体验、建构知识、掌握解决问题的方法。探究性学习并非与接受式学习相对立。接受式学习可以是被动的，也可以是主动的；可以是机械的，也可以是灵活的。事实上，学生要进行有效的探究，必须掌握包括科学探究的方法、技能在内的科学知识、科学概念和原理，在某种程度上选择接受式学习是必要的。

美国国家研究理事会2000年组织编写出版了一本专著，对探究性教学的重要问题进行了比较系统且有说服力的阐述。其中，将探究性教学的基本特征概括为如下五个方面的内容：学习者围绕科学性问题展开探究活动；学习者获取可以帮助他们解释和评价科学性问题的证据；学习者要根据事实证据形成解释，对科学性问题作出回答；学习者通过比较其他可能的解释，特别是那些体现出科学性理解的解释，来评价他们自己的解释；学习者要交流和论证他们所提出的解释。我们认为，探究性学习的形式应该丰富多彩，实验、查阅资料、评判结论、解答问题、设计方案，甚至带着思考的听讲与阅读，都可称为探究性学习。由此，我们可以将探究性学习理解为教育意义上的一种学习方式、一项课程内容、一个学习理念、一种学习策略。

（二）关于探究性学习的教育价值

基于以上对探究性学习的理解，探究性学习的最主要价值在于对学生成长发展所起的作用，也就是其教育价值。那么，在生物探究性教学中，我们到底要追求什么？

1.让学生感受科学探究的一般过程

要注重探究过程中学生的体验和表现。其实，在初中教材中提供给学生进行探究性学习的题目，大多是科学上已有定论的，没有什么学术价值和社会效益。我们只是想借助探究活动这一载体，让学生去体验和感受科学探究的过程，领悟科学家探究过程的思想观念、科学方法、科学精神，去体验科学家在科学研究中可能遇到的各种困难和问题。从教育的角度看，在这个过程中，学生体验了提出问题、确定研究方法、寻求相关信息、对结论的科学性与合理性进行检验并评判的过程，可以得到真正的锻炼和提高。探究性教学要求教师重视知识的获得过程。“以学生为中心”是探究性教学的一个基本特征，探究的各种活动要与学生的兴趣和能力水平相适应，使学生对观察、提问、分类、测量、实验、推理、解释、预测等活动，既有兴趣，又力所能及。

2.让学生学会科学探究的基本技能

探究性学习把学习方法和科学过程的训练放在极为重要的地位。探究性学习以问题为导向展开学习活动，关注学生学习活动中采用的学习方式方法和技能技巧，意在使学生逐步形成自己的认知策略。学生需掌握的探究技能有：以观察、测量、分类为主的侧重培养形象思维的技能，以数据资料的收集分析、表达与交流、预测、推论和假设、设计与从事实验为主的侧重培养逻辑思维的技能。这些技能与方法在具体运用时，都是相互联系和相互作用的。学生在学校学习期间要经历真正的科学探究：自己提出课题、设计方法、作出计划、写出报告并与他人进行交流，要体会科学家是如何困惑于问题、如何假设问题的“答案”、如何解决问题的。最终目的是使学生逐渐从无意识的自发行为过渡到有条理的缜密思考；从漫无目的的发问过渡到有选择地提出问题；从单纯地依赖感官过渡到使用多种工具；从毫无规则的观察过渡到合理、井然有序的研究；从盲目迷恋过渡到精确严谨；从被动模仿过渡到快乐探究。这对他们以后也是有帮助的。

3.让学生养成科学探究的思维习惯

科学思维的方式包括形式逻辑思维、辩证逻辑思维、批判性思维和发散性思维等。科学的思维并不神秘，作为一个普通的公民也应该学会科学的思维。教师要培养学生学会批判和质疑、寻求客观的证据、进行多元的思考、进行逻辑推理，要将其作为一个重要的教学目标隐含在教学过程中，有意识、有目的地指导学生进行领悟。在探究方案的设计、探究结果的分析等需要学生进行创造性思维的教学活动中，要融入高层次的认识活动，发现和开发蕴藏在学生身上的潜在的创造性品质，由此真正发展学生的可持续能力。

教育不是立竿见影的事，教育的许多绩效往往是在人生的旅途中慢慢释放出来的，所以我们在谋求探究性学习的教育价值时，更应当树立未来观、长效观，更应当立足于当前，通过长期的潜移默化，逐步实现探究性学习的目标。

（三）关于探究性教学的组织策略

进行探究性教学，对教师的能力是一个很大的挑战。它要求教师能够创设丰富的教学情境，激发学生探究问题的兴趣，引导学生通过观察、实验、调查、解读、研讨等活动，发现知识、获得知识、解决问题，培养学生自主学习、主动探索问题、创造性地运用知识解决问题的习惯和能力。要达到这些目标，教师自己首先必须成为探究性学习的学习者和实践者，以自身的探究性学习经验和实践能力，去更好地组织探究性学习活动的开展。

1.确定切合实际的、明确的教学目标和探究目标

知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观是生物教学中三个维度的教学目标。探究性活动目标是包含在以上三个维度的目标之中的，但它更突出了学习知识的“过程”以及在过程中得到的感悟。在设计探究目标时，要避免空、大、全，要从教学实际出发，从点滴做起，只有目标具体而明确，才能有效达成，从而逐步获得学生在科学的技能、思维、方法、态度、精神、观点等方面的发展。

2.设计探究性学习的情境，引导形成问题意识

探究性学习的中心是针对问题的探究活动，教师应将教学内容凝练成学生渴望探究的问题，并且是学生关心和感兴趣的具有一定挑战性和开放性的问题。创设问题情境主要是指创造性地构建学习环境，例如，提供相关的图文信息资料、数据，或呈现生物的标本、模型、生活环境，或从学生的生活经历中提出探究性的问题，或从社会关注的与生物学有关的热点问题切入。教师可以通过观察或与学生谈话、交流以发现问题。要寻找最为关键的教学问题，以此为思维导向，激发学生学习动机，激活学生的主体意识，形成问题意识，从而在学生心里产生一种求知的渴望。

3.引导学生缜密思考，学会科学地假设

提出假设是探究问题的关键。因为学生生活经验有差异，会产生形形色色的假设和预测，所以教师要鼓励学生基于相关的知识和经验，提出合乎逻辑的、富有想象力的假设，并积极地通过各种教学媒介，提供相关资料让学生自主地搜集信息，引导学生多角度、多渠道地思考问题，确保多种假设的积极碰撞，最终形成科学的假设。例如，在探究“影响鼠妇分布的环境因素”实验中，针对影响鼠妇分布的环境因素的问题，学生根据自己的生活经验和想象提出：光、水、空气、温度、食物、其他动物、声音等多种因素都会影响鼠妇分布，这时，教师就应从捕捉鼠妇的环节入手，引导学生思考回忆捕捉的场景和环境，引导学生进行一些细致的观察、缜密的思考，使之作出的假设更合理、科学。

4.科学地设计实验和实施实验

设计实验和实施实验是学生动手、动脑的主要环节，包括实验材料的选择、实验变量的控制、对照实验的确定、实验装置的合理设置、实验数据的收集等。对于学生的设计方案，教师要在保留个性的基础上，向科学、完善方向引导。教师的引导要能够保证学生在有意义的思考线路上进行探索，要避免盲目的猜测和无效的活动。不过引导不能过度，不能包办代替，应该给学生留有自主探究的空间，要尊重学生的主体性和自主性。所以，教师在每一次探究活动中，应该掌握好合适的“度”，以便更好地激发学生的聪明才智和创新思维。

5.得出结论与汇报交流

学生在探究过程中搜集的资料、现象和数据可能非常多，教师应引导学生分类整理、综合归纳、科学分析，从而得出有理有据的结论。在分析资料、现象和数据时应客观和科学。──这是培养学生实事求是科学态度的很好契机。促进学生间积极地交流，认真地听取同学的探究结论，客观地反思自己的探究结论，不仅可以培养学生严密的逻辑、辩证的思维、科学的表达能力，还可以引出一些新发现和新问题，成为新探究活动的起点。汇报交流的形式可以灵活多样，可以是口头的、文字的、图表的等不同形式。

（四）关于探究性学习的指导策略

1.要明确探究活动的目标和侧重点

在探究性学习活动中，如何发现并提出问题、作出假设呢？分工合作、交流讨论几乎是所有探究性活动的共同要求。但有的探究活动重在让学生体验科学探究的一般过程，结论比较容易获得，如“探究人的反应速度”；有的探究活动重在数据的收集、整理和解读上，如“测定种子的发芽率”；有的探究活动重在取样、检测上，如“采集和测算空气中的尘埃粒子”“检测不同环境中的细菌和真菌”；有的探究活动重在设计合理的实验装置上，如“测定某种食物中的能量”“探究鱼鳍在游泳中的作用”；有的探究活动同时有几个侧重点。要明确各个探究性活动要求达到的目标和侧重点，做到有的放矢，不偏离设计者的意图。

2.要把握探究性学习活动的渐进性

学生良好的探究性学习能力的形成不是一蹴而就的，其本身是与学科知识一道增长的，也是螺旋上升的，这需要有意识、有耐心、有计划地进行训练。学生需要通过完成一个又一个任务，逐步掌握探究性学习各个环节中的探究技能。所以，教师就需要根据学生的基础，结合学科知识的教学进程，从总体上设计出一套完整的训练计划，将各个环节的探究技能训练整合到各科知识内容之中。教师还需要考虑如何协调各种探究技能训练之间的交叉重叠关系。例如，在重点训练数据收集技能时，还能够巩固提出假设的技能。

3.要防止探究性活动过程的模式化

虽然在组织探究性活动时强调探究的过程，但不能让探究的过程固定化。根据教学内容和教学实际，只要学生学习的过程是围绕科学性问题展开的、学习活动是积极主动的、能激发学生创造性思维的都是探究性学习。虽然探究性学习有一定的程序和方法，但不一定每一个探究都遵循完整的探究过程。提出问题、进行假设、制定计划、收集数据、整理分析、得出结论、交流汇报，是科学探究过程的要素，而不是固定的规范。它们之间也没有固定的先后顺序，不能硬性规定哪一个步骤在先，哪一个步骤在后。不必强求探究过程的完整性。

4. 要强调探究性学习活动的实践性

科学探究是指学生积极主动获取科学知识、领悟科学研究的方法和科学的思维观念、获得科学精神而进行的多种活动，它追求事实和证据，其基本特点是实践性。但所说的实践并不仅仅指操作，也包括从提出问题到求得结论、作出评价的整个过程。事实上，不仅操作，思考、计划、找资料、理论探讨、收集数据、分析整理、归纳总结、写报告、写文章，都是实践。所谓探究性学习的实践性就是强调探究性学习应以学生自主活动为主，让学生亲身经历探究过程，体验感受探究过程，在实践中创新。教师应该鼓励学生自己观察、思考、提问，并在提出假设的基础上进行探究性活动方案的设计和实施。

5.要关注探究性学习活动的差异性

由于学生人数多、班额大、空间有限等实际情况，实施探究性学习很难做到灵活多样和有的放矢。这就要求教师精心选择探究活动的项目，不求多，但求精，充分利用当地的各种条件和课程资源，为学生创设探究的机会，调动学生的探究欲望和参与活动的积极性。在探究过程中应强调学生之间的合作与交流，注重学习能力的互补性。合作与交流的实践和经验可以帮助学生摆脱以自我为中心的思维倾向，学会与他人交流：向别人解释自己的想法，倾听别人的想法，接受别人的批评，审视自己的思维观点，激起彼此的灵感，深化各自的认识，引发自我反思，在合作中学会相互接纳、赞赏、分享、互助，等等。以小组形式进行探究性学习是被经常采用的方式，通常是2～4人或4～6人为一个小组，组长与组员之间可以互换角色。

6.要重视探究性学习活动的环境

创造适合学生进行探究性学习的良好的环境，是教师应尽的责任。教师编制课时计划时，要安排充足的授课时间。课堂教学设计要尽可能地增大学生探究活动的时间比例，尤其要注意安排好课内外活动的结合。另外，成功的探究性教学活动还需要必要的学习材料、科学设备、视听媒介及教学课件等物质条件的支持。

7.要积极开发支持探究活动的可用资源

科学探究需要多种课程资源的支持。除了在教室里进行探究，学生搜集资料也可以到图书馆、资料室、互联网，调查研究也可以到野外或科研院所。如围绕“探究环境污染对生物的影响”，教师可以指导学生通过多种途径收集人类活动造成的环境污染及其危害的资料，利用图片、文字（如新闻报道）及生态环境的录像向全班介绍；指导学习小组完成酸雨对生物影响的模拟探究或废电池对生物影响的探究；指导学生广泛取材和设计多种实验方案；组织学生进行不同形式、不同要求的探究结论交流与汇报活动。总之，教师要解放教学思想，充分利用一切可利用的资源，开发和创设更加新颖、更加多样化，让学生感到亲切、生动的探究性学习情境。这样，探究性学习活动的空间才是广阔的和富有创造性的。

8.要辩证地处理教师在探究活动中的指导作用

探究性学习强调学生的主动性，但不意味着可以摆脱教师的指导。离开了教师的指导，探究性学习不可能得到完善和提升。由此我们认为，科学探究是一种精心设计的教学活动，教师应该把握“适时、必要、谨慎、有效”的指导原则，让学生动手又动脑，在“开放、自主、生动”的气氛里进行探究。

四、课题研究取得的成效

课题研究两年来，我们汇集了众多教师在教学一线中的大量理论与实践探索，形成了“探究研究论文、探究设计案例、探究设计方案、教学叙事研究、学生活动作品以及探究评价研究”六个版块的研究成果。这些研究成果记录着教师的理论和实践探索的足迹，凝聚着教师行动研究的心血。我们认为课题的研究是有成效的，课题的研究成果是显著的。具体体现在以下几个方面。

（一）促进了教师对探究性学习的理解，提高了教师组织探究性教学的实践能力

本课题的研究与新课程倡导的理念相一致，紧扣“提高生物科学素养”“倡导探究性学习”的理念，体现教师教学方式、学生学习方式的转变。因此，课题研究的过程也成为了参与课题的教研员和教师深入学习和实践新课程的过程。经过研究我们看到，教师对新课程的理解，尤其是对探究性学习的研究和实践探索有了质的提高，有效促进了教学观念和教学行为的转变。

本专集收录的数篇探究研究论文，展示给我们的是教师按生物新课程和科学教育的理念，对探究性教学的诸多现实问题进行的理性思考和有效总结，如关于探究性学习的性质特点、探究性教学的课堂实施策略、探究性活动的教学指导策略、探究性学习的问题情境创设、探究性技能的训练研究、探究过程中信息的搜集与处理能力的培养、利用本土资源开展探究性教学等。本专集选择的案例虽然选题的角度不同，表述的风格多样，解决的策略迥异，但可见教者理性的教学设计、精巧的教学构思、有效的组织实施策略。

教育研究是在真实的教育情境中进行的，教师参与其中有真诚的投入，有不断的成长，有深刻的反省与思考，有深层次的认识和体会，在研究过程中可能生成了教育智慧和教育机智。这是教师最有价值的收获。通过课题研究可以启发教者学习教育理论的自觉性，领悟到教育的真谛，并将外在的教育思想和教育观念内化为自己的教育信念，最终形成自己对教育独特的认识和理解。

（二）促进了学生的可持续发展，提高了学生的生物科学素养

新课程改革的基本理念是“以人为本，关注人的发展，促进人的发展”，使教育真正走进学生的内在精神世界，在学生的心灵与人生中留下有意义的痕迹。学生是学习的主体，是教育科研的参与者、合作者、活动的承载者、成果的展示者，教育科研一旦游离于学生的学习、生活、实践，游离于学生的健康成长，也就游离了研究的归宿。学生在研究活动中能否真正获得实际利益，是衡量教育科研活动价值大小的根本标准。

本课题的研究过程中，我们关注了学生在课堂教学中的变化。通过听课我们可喜地发现，课堂上学生参与学习的积极性和主动性增强了，学生学习兴趣浓厚、情绪激昂，敢想、敢说、敢做、敢质疑、敢批评、敢申辩，个性得到了释放。我们也让学生直接参与课题的研究实践，以便让他们直接领悟到开展研究所需的严谨态度、合作精神，掌握调查分析、收集资料、处理运用信息、撰写报告论文的实际方法，从而激发学习生物学的兴趣。学生的科研意识、社会意识、研究意识、环境意识大大增强。

我们收录了数篇不同题材、不同内容、不同风格的学生活动小论文。如佳木斯电机中学学生做的《我们的母亲河，你还好吗？》，通过实地考查、问卷、采访路人、走访环保局等形式，对松花江的水污染情况进行了调查，在认真分析水污染的原因的基础上，为有关部门治理水污染积极献计献策。在这个过程中，学生得到了多方面的锻炼和提高。再如齐齐哈尔市龙沙区第十五中学三年级七班关丽的《一次性筷子的使用调查报告》，齐齐哈尔市第三中学三年级八班高鹤的《沿着丝走
──蜘蛛饲养记录》，大庆市第七十九中学一年级六班林佳欢的《聆听哭泣》，大庆市第三十六中学吴天昊的《神奇的鱼鳔》等科技活动论文，均表现出了一定的研究水准和科研价值。由此极大激发了学生的学习热情，学生收集处理信息的能力显著提高，关注生物科学技术发展，运用生物学知识解决实际问题的意识明显增强。在课题研究过程中，学生获得了科学研究的技能──观察、调查、访问、设计以及撰写研究报告等。

（三）促进了教师的专业化发展，提高了教师行动研究的能力

教师专业化已经成为世界教育领域中的一个热点话题。在本课题的研究中，很多教师以专业化的水准提升自己的职业素质，立足于学生的兴趣爱好，立足于本土的课程资源，立足于自身的专业特长，设计了丰富的探究活动。本专集收集了数篇教师自己设计的、有价值的、科学可行的探究设计方案和有实效的探究活动指导，例如，《观察大豆的一生》《环境污染与人类的健康》《影响金鱼生活的环境因素》《模拟温室中不同颜色的光对豌豆植株的影响》《自制果汁》等，将理论研究和具体的教学设计相结合，推动了探究性学习的实施进程，显示了教师较高的专业化水平。此外像佳木斯王雪梅的《走进蚂蚁世界》的研究性课题，以学生感兴趣的、身边的、有价值的信息为研究线索，通过设计多种探究活动如讨论交流、生产实践、社区调查、参观访谈，让学生走出课堂，走向社会，走进自然，充分发挥了社会“大课堂”的作用，从课题的选择、研究方案的制定、研究方案的实施到研究论文的撰写、研究成果的交流、展示答辩和评价等，都突出地体现了一个生物教师的专业水准。

本专集还收集了8篇以“教学叙事研究”为写作风格的研究文本：教师将自己的某节“课堂教学”或课堂教学中某个教学事件叙述出来，使之成为一份相对完整的案例。从中我们可以看到：教学叙事是促进教学策略的改进和教师素质的提升的一种教研方式，是教师成长极为重要的行动研究途径。

（四）促进了教研员的研究指导水平，提高了教研员的专业引领能力

对教研员而言，站在一个较高的层面去指导学科的科研活动，必须立足于教育真正发生的地方，从教师亟须解决的问题出发，体现研究的实践性、指导的针对性、服务的实效性，在教育理论与教育实践的结合上为教师指出“行动研究”的可行路径。

从专业引领角度看，教研员在课题研究中的工作业绩主要体现在积极有效地指导和督导课题研究进程。教研员在培训课题研究理念、导引课题研究行为、参与课题研究决策、发现有研究价值的问题、将问题转化为课题、引领教师反思等过程中，发挥着不可替代的作用。实践证明，开展课题研究是提升教研员专业化水准的有效平台，更是施展教研员专业引领角色的舞台。

教育实践水平的每一次提高都来自教育科研，所有优秀教师的教学过程都在自觉或不自觉地和教育科研交织在一起。通过两年多的科研活动，我省生物教师的教育教学观念得到了发展，教育理论水准得到了提升，教育科研的能力得到了提高，献身教育的职业道德得到升华。在研究中教师形成了自己的教学风格，找到了自身发展方向，也体验到了教育的乐趣和成功的欣喜。

新课程为教师的发展提供了研究的平台，更为教师的成长搭建了展示的舞台。事实证明，以科研为先导是教师成长和成功的必然选择。

生命需要滋养，人生期待收获。我们默默地耕耘，我们撒下了汗水，播下了希望的种子，也收获了今天的累累硕果：在教研员和一线教师的合作研究中，我们出版了《新课程典型案例研究与评析》（东北师范大学出版社，2004年3月）、《新课程生物课堂教学设计》（首都师范大学出版社，2004年6月）、《体验生物科学探究──基于案例的探究活动实验设计》（高等教育出版社，2004年10月）、《新课程生物教学行为创新》（北京新华出版社，2005年4月）。从中我们体会到了研究的喜悦，感受到了自身的价值，更增强了前进的动力。由此，我们深信一点：教师的生命力来自教育科研，“走科研之路，持动力之源”是教师向着“专业人员”努力，向着“可持续发展”方向迈进的必由之路。

注释

①由于是一个概念的不同侧重点，本文不再区分“探究性学习”和“探究性教学”，对“探究”“探究活动”“科学探究”等也因行文方便，不再区分。

②本刊中简称为《课程标准》。依据该标准编写的人教版《义务教育课程标准实验教科书·生物学》简称为新教材。