江苏省江阴市中小学教研室　　张　洁

进入21世纪，新一轮基础教育课程改革已在我国各实验区蓬勃展开，新课程洋溢着时代的气息，体现着素质教育的理念，新课程教学令人耳目一新，充满了生命活力。然而，不可否认，新课程教学中也出现了一些值得注意的问题，其中既有认识方面的问题，也有实际操作方面的问题。下面就生物学新课程教学中容易出现和存在的误区，谈一下个人的看法。

一、“课程改革就是换一套教科书”

随着教育改革的不断深入和“一纲多本”的实行，人们发现，近十年来我国中小学教材在呈现出百花齐放局面的同时，教材“新陈代谢”的速度也有加快的趋势。从义务教育教材的使用到高中生物教材的更替，近年来，我市中学生物学新教材的培训几乎没有停过，这次课程改革的实施也不例外，于是有些教师认为课程改革只是和以前一样，换一套教材而已。那么，这次课程改革真的仅仅是换一套教材吗？答案显然是否定的。

这次基础教育课程改革涉及培养目标的变化、课程结构的改革、国家课程标准的制定、教材改革、课程资源的开发、评价体系的建立和师资培训等基础教育的各个方面。就学科教师而言，需要学习钻研的也不仅仅是一套新的教材，新的教育观念需要我们去理解和确立，新的课程标准需要我们去熟悉和钻研，新的教学理念需要我们去领悟，新的教学方法需要我们去探索，新的教学技能需要我们去掌握……只有这样，才能达到课程改革的目标。否则，再新、再好的教材教起来也会“穿新鞋，走老路”。

二、“生物学新课程重能力轻知识”

本次课程改革，强调了课程的功能要从单纯注重传授知识转变为体现引导学生学会学习，提高学生的科学素养，关注学生在情感态度与价值观等方面的发展，为此，生物学科在课程内容方面打破了传统的学科体系，构建了以“人与生物圈”为主线的课程新体系，这给已习惯了以学科知识体系进行教学的生物教师带来了较大的冲击。一方面，学科知识似乎没有了以往的系统性，使有些教师认为，课程改革就是要突出对学生的能力培养，对生物学知识的教学没有原来那么重要了。另一方面，新课程教学中，因师生互动产生的新知识的比重大大增加，使教师失去了对学生学习内容的垄断和权威，教师从知识的权威变为平等地参与学生的学习研究，使他们作为知识传授者的角色被弱化，一些教师在不知不觉中产生了“不太在乎知识”的观念。

事实上，任何能力的培养、科学探究活动的开展都离不开一定的知识基础，离不开科学概念或原理的指导。加涅的“学习条件”理论指出，知识是任何学习的必备条件之一，没有知识基础或不获得知识的学习是不成立的。正是有了已有知识的积累，才使新的学习和探究成为可能。

生物学新课程以“人与生物圈”为主题整合初中生物学的教学内容，强调生物科学知识与日常生活的紧密联系，强调生物科学、技术与社会的关系，更加突出了生物科学知识对科学发展、社会进步和经济建设的重要作用。当前国际国内共同关注的抗击“非典”、防止炭疽病菌等生物武器、“人与生物圈”计划、人类基因组计划、克隆技术与转基因技术的应用等，无一不涉及生物学知识，可以这么说，生物科学从来没有像今天这样受到世人的关注和重视。

三、“开展探究性学习重过程轻结果”

在传统教学中，无论是教师还是学生，往往注重的是学习的结果和结论，对学生学习须经历的认识过程进行压缩或省略，从而影响了学生思维能力和创新精神的培养。因此，生物课程标准把“倡导探究性学习”作为新的课程理念之一，通过探究性学习，使学生的学习过程成为一个发现问题、分析问题、解决问题的过程，成为暴露学生各种疑难、困难、障碍和矛盾的过程，成为展示学生的聪明才智、独特个性、创新成果的过程。由此，有些教师认为，探究性学习应重过程，而非重结果。加上杜威的“除了探究，知识没有别的意义”及布鲁纳的“知识是过程，不是结果”等片面言论的影响，探究性学习中重过程轻结果的观念比较普遍。教学中学生的探究活动开展得似乎有声有色，但是许多学生对探究活动的目的、原理不甚了解，对探究活动的结果缺乏正确的判断和科学的认识。

也许有人会说，提供给学生进行的探究活动，在科学上是已有定论的，学生开展探究活动只要注重过程而不必在意结果。这种观点，看似重视学习的过程，实际上忽视了学习方法与学习内容之间的内在联系，把探究过程和探究结果割裂了开来。正如能力的培养离不开知识的积累一样，科学探究也离不开理论假设（有待验证的结果）的指导，因此，从静态的观点来看，没有结果便没有科学的进步。再者，从对学生探究学习的要求来看，无论是实验材料的选择、控制变量的选定、对照实验的设计以及数据的收集、处理都要科学合理，目的就是最后实验的结果正确、得出的结论科学。可见，既重过程又重结果，过程与结果相结合，才是对探究性学习的正确理解。

四、“探究性学习与接受式学习对立”

长期以来，中学生物学教学主要采用“灌输──接受”的教学模式，学习内容由教材或教师以定论的方式呈现给学生，学生的学习方式基本是“听讲──背诵练习──再现”，学生完全处于一种被动接受的状态，其弊端是显而易见的。而探究性学习时，教师只是创设一些特定的学习情境，让学生从问题情境中发现问题、提出问题，建立假设，并在收集各种证据的基础上证实假设，最后得出自己的结论。因此，探究性学习对学生来说，是一种积极、主动的学习方式。由此，有些教师认为，探究性学习与接受式学习是相互对立的，新课程教学应倡导探究性学习，抛弃接受式学习。乍看起来，这种观点似乎符合新课程的理念，实际上它割裂了两种学习方式在实践中的联系，其结果必然是轻视教师的指导作用，导致学生学习上的放任自流，容易引起教学上的混乱。

学习心理研究表明，人们的学习活动主要有两种方式：接受式学习和探究性学习。其中接受式学习是人们通过阅读、倾听与研究获得知识、技能，以及掌握方法和形成观念，其最大的价值在于人们可以通过继承、接受前人和他人的认识成果而加速自身的认识发展过程。因此，在学校教育中，两种学习方式相辅相成，缺一不可。这次课程改革之所以提出“倡导探究性学习”的理念，其目的就在于改变过去单一、被动的接受式学习方式，在继承传统的接受式学习的基础上，建立和形成发挥学生主体性的多样化的学习方式，如探究性学习、体验性学习、实践性学习、等，使学生的学习更富有个性，更充满活力。

当然，作为教师，对原来的接受式学习方式产生的弊端也要进行反思，并不断进行改革创新。如，从传播的角度看，接受式学习也是一种传播形式，传统的教学以口头传播为主，是以教师讲、学生听的方式完成传播任务，形式极为单一。当前人类已进入了信息网络时代，对知识的传播已不再局限于书本和口头传播形式，因此，教师应更加关注学生阅读能力的提高，通过指导阅读方法、提供信息渠道、创设学习环境等，促进学生与知识之间建立直接的联系，使接受式学习更加科学、有效。

五、“小组学习等同于合作学习”

由于探究性学习所要解决的问题大多是综合性的复杂问题，学生需要要依靠集体的智慧予以解决，小组合作学习便成为探究性学习经常采用的组织形式。然而，有的教师认为，只要是以小组的形式进行学习，学生自然就会合作。于是，在课堂上，教师只是简单地让五六个学生组成一个小组，然后布置一下学习任务，要求小组完成，既不指导学生如何与其他成员合作、交流，也不注意监控学生在小组中的交往、互动情况。结果，学生在小组内仍然是各自为政，没有形成真正意义上的合作。

另外，笔者在课改教学调研中也时常注意到，在许多小组合作学习时，总有部分学生无所事事，或者做些与小组活动无关的事。究其原因，主要还是教师只关注小组活动的结果，而对各小组活动的过程，小组成员的参与情况不太重视和关心，使小组合作学习仅仅流于形式，没有起到合作学习应有的作用。

当然，课程改革对我们每个教育工作者来说，是一项全新的工作，出现各种问题应属正常，只要我们在实践中不断学习、不断探索，我们的课改实验就一定会做得既生动活泼又扎扎实实。