北京市京工中学　　李　鑫

《标准》倡导探究性学习，力图改变学生的学习方式，引导学生主动参与、乐于探究、勤于动手，逐步培养学生收集和处理信息的能力、获取新知识的能力、分析和解决问题的能力以及交流与合作的能力。这给学生乃至教师都提出了较高的要求，当然也留下了更广阔的发展空间。

一、课前精心设计

从教师方面看，为了实施《标准》，有效开展探究性学习，教师需要加强学习与交流，对探究教学持积极的态度和坚定的信念，摆脱“以学科为中心”和“以知识为中心”的课程观念的束缚，不断接受新的教育理念，多与同行交流并尝试把学到的知识不断运用到教学实践中去。在备课时，要以《标准》的要求为宗旨，而不是以教材为圣经。可以以教材为线索，充分挖掘和利用多种课程资源，去创造性地设计有利于学生进行探究学习的教学情境，促进学生实现学习方式的转变。在当今社会，重知识传承、轻能力培养的做法已经明显不能适应时代的需要，即使在知识传承方面，应当重视的也不是信息的量，而是理解的质。因此，在进行探究教学时，要注意避免因知识容量过大又面面俱到而严重挤压学生自主学习、主动探究的时间和空间。

教材中安排的科学探究活动包括：观察与思考、实验调查、探究、资料分析、模拟制作、进一步探究、演示实验、设计、技能训练、课外实践等，科学探究能力和对科学探究的理解是在学生探究性学习中形成的。教师应积极提供机会，让学生亲自尝试和实践，并将科学探究的内容标准尽可能渗透到各主题内容的教学活动中。教师在引导学生参与科学探究活动时，应该循序渐进，除了让学生参加科学探究的某些方面的活动，还应该逐步让学生参与若干完整的探究活动，不断提高学生的探究能力。

从学生方面看，开展探究性学习要求学生必须具备相应的背景知识、认知能力，对探究学习持积极态度。教师在开展探究活动之前务必从学生的实际出发，因材施教，设计适宜探究的教学环境。下面是可供参考的最普遍的五种探究模式：

1. 萨其曼探究教学模式。萨其曼（J.R.Suchman）认为，课堂上要开展探究教学必须满足三个条件：第一，有一个集中学生注意力的焦点，最好是一个能引起学生惊异的事件或现象；第二，学生享有探索的自由；第三，有一个丰富的容易引起反应的环境。运用这种观点的探究教学模式，一般由一个事件或现象开始教学，让学生对他们所观察的现象提出“是”或“否”之类的问题，以收集数据，当学生对观察结果作出推测性解释（假设）后，他们进一步通过“是”或“否”之类的提问来检验自己的假设。无论在哪一阶段提出“是”或“否”的问题，都必须是可操作的，即能用实际经验或实验来回答的。

2. 有结构的探究（structured inquiry）。有结构的探究是指，探究时给学生提供将要调查研究的问题、解决问题所要使用的方法和材料，但不提供预期结果，学生自己根据收集到的数据进行概括，发现某种联系，找到问题的答案。研究者们称此种探究为一级水平的探究活动。有结构的探究和相应的证明活动，又被人们习惯地称做“食谱式活动”。

3. 指导型探究（guided inquiry）。指导型探究是指，探究活动时只给学生提供要调查研究的问题，有时也提供材料，学生必须自己对收集到的数据进行概括，弄清楚如何回答探究问题。这种探究被称为二级水平的探究活动。

4. 自由探究（free inquiry）。自由探究是指，在探究活动时学生必须自己独立完成所有的探究任务，当然也包括形成要调查研究的问题。从许多方面来看，自由探究类似科学探究，研究者将这种探究称为三级水平的探究活动。

5. 学习环（learning cycle）。学习环是一种很有影响的科学教学模式。尽管它有多种多样的表现形式，其基本程序不外乎：开始是探索阶段，让学生从事各种探索活动，以便从经验中产生新观念；接着是引入概念阶段，让学生给前面发现的观点或经历的想法命名；最后是概念的运用阶段，让学生有机会把新观点运用到不同的背景中去。

例如，在开展“光对鼠妇生活的影响”的探究活动时，可参考第一种探究模式。“二氧化碳是光合作用必需的原料吗”这个探究实验要求学生独立设计并完成。但是，教师也可以根据学生的实际情况灵活掌握，如果学生没有相应的背景知识和操作能力，是很难独立完成的。教师可以提供有关资料、仪器让学生选用，从而降低难度。

二、课中积极调控

根据《标准》，实施探究性学习时要有很大的开放性。学生个体差异很大：探究意识的强弱不一，适应探究学习的快慢不一，同学之间相互配合的程度也不一样，因此在进行自主探究、合作讨论、表达和交流等活动时所取得的探究性学习效果也大不相同。这对教师的智能水平、教学技能提出了很高的要求。有时候，即便教师做了精心的教学设计，有效地选用了适于探究的材料，学生也未必能进行理想的探究活动，其原因很可能与教师不能判断学生的思维水平，不能有效地促进学生思考有关；也可能与教师没能灵活地驾驭教材，没能组织好课堂有关。由此看来，教师在多变的课堂情境中，只有积极“创思”，关注学生的个体差异，关注学生的情感与体验，建立民主、平等、和谐的师生关系，创造一个充满自由、活泼、兴奋、关怀、支持而不具有压力的课堂情境，营造主体参与、民主和谐的课堂氛围，适时地调控，注意引导学生提出或由教师提出探究性的问题，才能较成功地进行探究性教学。

三、课后及时反思

进行课改以来，同行们见面的第一句话往往是“新教材难教”，教了多年的教师普遍感觉自己又成了“新手”。的确，新教材的教学对于任何一位教师来说都是一门崭新的实践课，它需要教师不断去尝试，不断去积累经验，课后及时反思，及时总结课中得失，注重教学反馈。这样才能不断完善并最终成功地开展探究性教学。例如，在进行新教材七年级上册第三单元第三章第一节的教学时，我改变了教材的安排顺序，将“水影响植物的分布”放在“植物的生活为什么需要水”的前面并设计成了探究性教学。上课时，我先出示两幅沙漠图片（没有其相关的气候资料），探究的问题是“沙漠上有的地方一毛不发，而有的地方却有较多的植物生长，原因是什么呢”。学生经过分析讨论、表达交流，得出的结果是：两地气温高低不同，水的多少不同，沙质不同，动物啃食程度不同，人类破坏程度不同。出现这么多的结果，学生考虑得如此全面，这是应该肯定的，但是，这与要探究的结果“水影响植物的分布”相距较远。课后，我经过反思，找到了原因：第一，我设计的问题发散性太大；第二，教材中第108页上面两幅插图易引起学生误解，如果能像下面两幅插图一样有准确的地名，就可以查到相关的资料说明两地的气温等条件相同而年降雨量不同，再让学生结合文字资料分析、讨论，那么学生就会很容易探究出“原因是两个沙漠的水分不同”“水对植物的生活影响很大”“植物的分布受水的影响”。但是，教材中两幅沙漠图并没有说明具体的地理位置，没有相关资料可以提供，而且这两幅图片的背景明显不同，这些因素很容易让学生认为是两个不同的沙漠。学生很难根据图片探究出与课题相关的结果来。经过这样的反思，我决定不用教材中的两幅沙漠图而换了一幅。再加上教材中第108页下面的两幅插图和有关文字资料，学生就能较成功地进行探究性学习了。

另外，我在开展探究性教学时，感觉到在课堂上教师的等待时间、反应或对学生的接受方式以及教师启发学生思考、激发学生讨论的策略等与探究性学习效果也有很大关系。课堂管理技能，也直接影响探究性学习的效果。教师对问题不要做过多申明，不要轻易告诉学生做什么不做什么，进行表扬、评价、拒绝的时机和程度也要掌握好，对学生的观点和行为不能泼冷水，否则，学生进行探究性学习的效果就会受到影响。

总之，要让《标准》落到实处，需要教师更新观念，广泛学习，知难而进，努力提高，不断创新，做研究型、学者型的教师，做学生的引导者和心理医生。“学无止境”，教亦无止境。广大教师辛勤的汗水、奋进的精神、高超的智能和精湛的技艺，一定能换来新一轮课改的美好明天。