泰州地区早在2002年秋初中起始年级就整体进入新课程标准实验课程，2004年秋进入9年级化学课程标准实验课程，全面使用了人教版《义务教育课程标准实验教科书·化学》（九年级）教材。在此基础上，2005年秋全市所有高中起始年级正好整体进入新课程标准实验课程。

回顾一年来的课程改革的实践，我们觉得做好如下几点工作是顺利实施新课程改革的重要保证。

一、 认真做好有关高中化学新课程实施的多元化培训工作

教师培训工作按组织和内容等因素综合起来可分为集中培训和分散培训。

（一）集中培训

集中培训主要是指省、市、县等各级教育行政部门组织的辖区内的有关人员参加的，在实施新课改之前的限期培训。培训的内容主要有两个方面。

一是通识培训，主要是让受培训者认清课程改革的形势和需要，了解新课程的理念，了解新的课程设置等。要求受训者转变观念，认同、支持并积极参与新课程改革。

二是专业知识培训，主要是让受培训者了解化学课程标准，了解化学课程标准实验教材，熟悉新教材编写体系、框架和编写意图，了解新教材中增加的内容。要求受训者尽快调整学科体系，打破固有教材定式，深入研究新课标和新教材，建构新的教材知识体系，体现和落实新课程理念，讨论如何实施新课标和新教材的教学预案。

集中培训方式根据需要和条件主要有听讲座、看课堂实录、观摩课堂教学、说课、评课、讨论、交流、小结等形式。

集中培训时往往都聘请课程专家、课程标准制定者、新教材编写者和实验区有经验的教师作为培训者。这样有利于教师直接与他们对话和碰撞，有利于缩短理想课程和现实课程的距离，有利于相互了解更多的原始信息，有利于推广实验区的课改经验而少走弯路。因此，集中培训很有必要。

除了个别骨干参加了国家级培训外，全市所有高中的化学教研组长或新高一备课组长都在2005年暑期参加了省级集中培训，所有的新高一化学教师包括新分配的教师都参加了泰州市级集中培训。按照市教育局的要求，所有科任教师不培训不上岗。为确保新高一化学教师的全员参与，培训通知落实到教师个人。

集中培训也有不足之处。一方面，受训者没有过程经历，感性认识还不够。另一方面，新课程内容比过去复杂，且时间短，信息量大，受训者只能了解模块的主要结构，很难深入了解到每个单元、每个知识点或具体的教学环节。因此，集中培训不能满足广大一线教师的教学需求，特别是操作层面的内容很难到位。还需要分散培训加以补充。

（二）分散培训

分散培训是指新课程教学的实施过程中适时进行的培训工作，主要是各学校自觉进行的有计划的校本培训或者与市、县、区教研活动有机结合起来的培训活动。与集中培训的不同在于以下几方面。

第一，分散培训的组织者重心下移，可以学校培训或教研组培训为主体，集中度减小，分散度增大。如，学校把各科教师的培训纳入正常的工作计划内，明确目的和责任，进行组织和实施。

第二，分散培训的时间相对分散、培训次数增多。如，学校通常把培训和每周的集体备课结合起来进行，有些学校把培训和学校主题活动结合起来，有些学校还把培训和教育科研课题研究结合起来，定期或不定期地请专家、教授来讲学。

第三，分散培训主要在新课程教学的实施过程中进行，计划性与随机生成性相结合。当培训的单位缩小，乃至于小到师徒结对时，随机性就逐渐增大，课堂中的某个生成性问题，就会成为研究或示范的一个切入点，就会成为个体培训的很好契机和资源。

第四，分散培训的内容更具有专业性和可操作性。由于有关新课程的大理念，教师们在集中培训时都已经熟悉了，所以，分散培训中，主要不是解决新课程理念的通识性问题，而主要是在具体的化学主题或知识点的教学中怎样体现、落实和实施新课程的理念，因此，必须有足够的实践基础和感性认识，才能更好地解决操作层面的问题。例如，新课程理念中强调要通过转变教师教的方式来转变学生的学习方式，那么在具体的化学理论或概念课教学中学生怎样实施这种转变？在具体的元素化合物知识的教学中怎样体现？在单元复习课中怎样体现？在总复习课中怎样体现？有的县区还把培训内容按新教材的章节分到学校，或形成书面材料进行交流或巡回讲演。

第五，分散培训的方式更具有灵活性和互动性。分散培训的单位较小，牵制和制约因素也就相对较少，更能体现地方和学校特色。由于学校的自主性增强，可根据各自不同的校情和需要，采用不同的方式进行培训。一切从实际需要出发，可以在校内进行培训学习，也可以外出学习、参观、观摩或咨询；可以请专家进入课堂临床指导，也可以各自提供亲历的某一教学实录，共同做好案例分析；可以上研究课、示范课，也可以说课、评课；可以教研组内互动，新教师向老教师学教学经验和教学机智，老教师向新教师学新技术，还可以与其他学科教师互动，取长补短，等等。

第六，培训者实践性强，与接受培训人员的话语体系更加一致，容易产生共鸣。由于课程专家时间紧、任务重、人数少，往往是飞来飞去，很难满足基层培训的需求，况且他们重点研究上位的课程理念问题，也不可能满足各个层面的学校和不同层次教师的实践性需求。有许多受训教师认为课程专家的理念很新也很好，但是与校情不一致，很难操作，自己也不知道怎样做？因此，教师们一旦知道新课程理念，就会更关注实验区是怎样操作的？他们有哪些成功经验和失败的教训？我们该怎样做才好？教师们更欢迎与来自实验区的一线教师交流，于是有些学校自己去请他们过来讲学，或者派人进驻一段时间去取得“真经”。学科教研员也深入学校一线，参与有关培训和教研活动，把从面上和点上了解到的不同层次学校的情况，及时通报和反馈给大家，也有利于做好调整。由于这些人具有更贴近的实践范围和对象，共同语言也多得多，容易被接受。另外，学校自己培养的骨干可以作为培训者主体，承担起培训本组教师的责任。他们和受训者是同事关系，是平等地对话和交流，且话题一致、目标一致。

第七，分散培训目的主要是解决教学中的实际问题。教研组要在实施新课程某一单元和某一主题教学的过程之前就着手分析并预测可能遇到的问题，讨论解决这些问题的方案。一般由骨干教师在备课组会议上发言，其余的参与讨论，提出意见和建议，最终形成相对合适的方案。教研组在实施具体的教学活动之后，更要对教学过程中已经发生了的问题进行总结、反思和评价。这就要求教师及时做好记录，不断总结经验和教训，为以后的教学实践提供更多的案例。可由骨干教师抛砖引玉，其他教师都可以把自己觉得有价值的东西提供出来和大家一起讨论和分享，互动提高。

除了上述培训外还有其他培训形式可以补充，如参加教研室或学会组织的学术研讨会、新课程教材中专业知识讲习班、大型会课和评课活动、专题论坛等等。这些都是“他训”方式，从受训教师的角度看往往是被动的。有许多教师已经感到不受训不能适应新课改的形势，不学习不能胜任新课程教学。他们正在主动地学习，自己制定有关的学习计划，系统地学习新课程的理论书籍，解读课程标准，解读新课标教材，经常上网查询、了解和交流新课改的动态，尝试新的教学方法，撰写学习心得和教学后记等，应该说这是一种“自训”方式。

新课程需要受训的不仅仅是教师，学生也需要接受培训。因为学生是学习新课程的主体，需要他们转变学习方式，不是让他们简单、被动地配合，而是需要他们积极主动地应对，真正成为课堂的主人、学习的主人。许多学校认识到这一点，因此，在暑期就组织了高一新课程夏令营，让学生了解新课程，尝试新的学习方式，倾听学生的意见，取得学生的认可和支持，以便开学后进一步改进和提高。有的还通过家长学校举办新课程家长培训班，争取家长与社区的认可和支持。

二、 认真选择适合本地情况的教材

新教材是学生学习新课程的最主要的文本，是科任教师最重要的教学资源。教师的教学依据除了课程标准就是教材，可以说教材是课标的一种具体的表现形式。为选择教材，我们市成立了教材选用审定委员会。先由一线的学科带头人、教研员、懂得化学的学生家长代表以及教育行政管理人员组成的化学教材选用审定组，对现有不同版本的教材进行了详细的比较，将各种教材的特点摆出来，明确选用教材的意见和理由，然后再由教育行政部门组织的教材选用审定委员会投票表决通过。我市最终选用人教版，主要是认为它与老教材相比差异较小，便于教师接受，容易过渡，可以先使用。总之，要让教师明白，要用教材教学而不是只“教”教材。

选定教材后，我市还根据新课标，按照人教版教材的章节顺序，参考广州的经验，组织编写了《泰州市高中化学新课程教学建议·化学必修部分（征求意见稿）》，广泛征求意见并定稿，供各学校参考。

三、进行有效“整合”是实施化学新课标教材教学的最佳策略

以往的化学课程过于注重知识传授，过于强调接受学习、死记硬背、机械训练，过分强调评价的甄别与选拔的功能，课程结构过于强调学科本位、缺乏整合。而新课程强调形成积极主动的学习态度，使获得知识与技能的过程成为学会学习和形成正确价值观的过程。新课程适应不同地区和学生发展的需求，体现课程结构的基础性、均衡性、综合性和选择性。新课程加强课程内容与学生生活以及现代社会、科技发展的联系，体现时代性，关注学生的学习兴趣和经验，精选终身学习必备的基础知识和技能。新课程倡导学生主动参与、乐于探究、勤于动手，培养学生搜集和处理信息的能力、获取新知识的能力、分析和解决问题的能力，以及交流与合作的能力，提升学生的化学科学素养。新课程发挥评价促进学生发展、教师提高和改进教学实践的功能。

我们知道新课程改革应该是一个扬弃的过程，是一个渐变的过程。过去的东西不全是无用的，新的东西也不全是好的，好的东西需要实践来检验。要达到课改的目的，需要选择和融合，这个过程需要多元的有效的整合。我们认为这种整合是实施新课程教学的最佳途径。

在实施新课程教学的过程中，我们觉得教师需要整合的内容很多，如：对各种学习、心理、教育理论的整合；对各种教育教学理念的整合；对各种课程要素的整合；对各种教学资源（课程资源）的整合；对各种（三维）教学目标的整合；对各种学习内容、模式的整合；对科学与人文等各种文化现象的整合（如STS）；对各种教学技术、方法、手段的整合；对各种智能、行为的整合；对各种学习情景、学习方式的整合；对各种评价的整合；对预设和生成的整合；对实施新课程中所需要的各种角色的整合；等等。

对以上各项的整合，实际上是对理想课程与现实课程、教育教学理论与实际、考试评价与教学行为等方面的统整，其目的是寻找适合教者自己同时更适合所教学生的最佳契合点，形成最优化的课程实施方案，最终达到促进学生最大限度发展的目的。

四、新课改教学实践中存在的一些问题和建议

在新课程教学中，依然存在一些初高中知识的衔接问题。初中教材中对酸碱盐及其相互反应的要求过低，教师反映如果不补课，不少高一新生在学习物质以及变化的分类部分时有困难。所以，高一开始需要花3～4课时解决这一问题，这样课时就更紧了。因此，我们觉得初高中衔接问题下放到9年级去完成比较好。我们认为化学竞赛辅导与新课程教学可以互补，它不仅能解决一部分参加辅导的那部分学生的初高中知识衔接问题，它更能够满足学生对化学的学习兴趣，可以发展他们这方面的个性特长，可以通过初、高中竞赛辅导让学有余力的学生学习比较系统的化学知识，这样的竞赛链接形式也是培养将来化学学科人才的重要途径。

通过一年多的实践，教师觉得有一些困惑，如由于强调综合性而弱化化学学科的系统性，导致化学必修部分教材知识覆盖面很大，对学生记忆和掌握这些知识不利，虽然上课时学生听得懂，但是知识点的巩固率很低，过后很多内容记不住、考不出。事实上，教师应认真研读化学课程标准，逐步达到课程标准的要求，而不要寄希望于一步到位。

再如，化学新课程倡导探究性学习，安排的实验内容较多，但是没有具体的学生实验要求，有许多没有对相应的实验现象进行准确描述。由于实验内容过多，且受课时、实验室等客观条件限制，再加上考试评价中实验操作性考查的权重较小，结果导致不少学校学生实验做得没有课改以前多。我们建议在学习指导用书或教师参考用书中，给出有关实验现象描述和正确结论，明确学生实验的项目。

在课改实践中，我们发现学生和教师的负担比较重。一个比较普遍的现象是，用36课时不能完成每个模块的教学进度。原因之一是，高考模式没有确定，虽然我们出台了有关教学建议，但是教师还是不放心，只得采取“宁难勿易、宁多勿少”的应对策略，这样就使得学生的负担反而加重了。最近，新的高考模式正在出台，相信第一次新高考以后这种情况一定会好转。使教师和学生负担加重的另一个原因是，教辅用书不配套，新课程原创性习题太少，旧题太多，要求大多超出课标，学生不会做就会问，教师不得不讲。还有就是不少学校考核教师的工作绩效主要依据仍然是中学生的各种考试结果，如平时的月考、期中期末考、联考、会考和高考。最令教师头疼的是平时让不知道具体校情和生情的外校教师命题，容易造成超要求或超标准，要应付只有挖宽挖深，负担怎能不重？

总之，我们觉得新课程改革是个系统工程，课程改革任重道远，只改革教材教法是远不够的，改革整个评价体系也尤为重要！

但是面对课改，我们有信心。因为我们已经看到，教师满堂灌的少了，学生自主活动的机会多了；单一死板的课堂教学模式少了，教法灵活与学法多样化的教学模式多了；一味注重结果的评价少了，关注过程的诊断性评价和激励性评价多了……