现代教学论研究指出，从本质上讲，感知不是学习产生的根本原因，产生学习的根本原因是问题。其中问题意识是问题解决的基础，同时对学生知识的掌握，思维结构的优化，个性的发展和创新意识的形成都有着较大的促进作用。但长期以来，沿着知识与技能目标展开的课堂教学，重点着眼于知识技能、解题技巧的提高和对结论的理解、记忆，忽略了问题解决过程中所隐含的方法，不利于培养学生的问题意识。时间一长，学生便失去了学习的兴趣和动力，并养成“等”教师的习惯，如等教师板书我抄，等教师讲答案我记，等教师讲方法我照着做，到头来，学习只能是表面和形式的，学生掌握的是解题技巧，而学生终身发展所需的必备素质特别是问题意识就得不到应有的培植。为此，如何培养学生的问题意识成为我在高中新课程实验中关注的问题，并进行了一些尝试。

一、课程内容问题化，把学生带入问题情境

课程内容问题化，实际上是将以“定论”形式陈述的材料，转化为引导学生探究的“问题”形式，变被动学习为主动探究式学习。通过创设特定的问题情境，让学生在不需要许多心理努力的情况下发现矛盾，从而真正引起学生认识上的矛盾，形成“认知冲突”。处于“问题情境”中的高中学生有强烈的追本求源的欲望，这时可引导学生在解决问题过程中自主地建构知识。

例如，在讲到氢氧化铝的两性时，如果只是按书本那样平铺直叙的话，是难以引起学生学习的兴趣与求知的欲望的。为了把学生带入一个问题情境，让其主动积极地学习，我在实验室事先准备好氯化铝、硫酸铝、氢氧化钠、氨水这些药品，然后提出：请同学们根据已掌握的化学反应原理和你们桌面上现有的药品，制定出实验室制备氢氧化铝的方案。由于复分解原理是初三的重点知识，学生很容易就想到了用铝盐和碱反应来制取。有些学生提出用氯化铝和氢氧化钠或氨水反应，有些则提出用硫酸铝和氢氧化钠或氨水反应，并纷纷产生了通过实验来验证的强烈愿望。

原本以为一定成功的学生在实验后发现，有的成功了，有的却失败了。这种认知冲突一产生，立刻便会激起学生探究其现象本质的欲望。这时，让成功制备出氢氧化铝的学生以及没有成功制备出氢氧化铝的学生把他们的做法一一列出来，学生马上发现用铝盐与氨水一定能制备出氢氧化铝，而用铝盐与氢氧化钠反应则可能成功，也可能失败，而且有些失败了的学生还提出原本是看到沉淀的，但一振荡沉淀便消失了。这究竟是为什么呢？教师这时可提示学生采用往铝盐溶液中慢慢滴加氢氧化钠的方法仔细观察变化过程。通过实验学生不难发现原来氢氧化铝能与氢氧化钠反应。最后，经过讨论、对比、分析，总结出实验室制备氢氧化铝的方法，而氢氧化铝既能与酸反应又能与强碱反应的结论，便水到渠成地得出来了。

在整个教学过程中一个又一个的问题发挥了巨大的作用，它激发了学生强烈的学习愿望，从而使其注意力高度集中，积极主动地投入学习，这样既优化了学生自己的知识结构又培养了他们勇于探索、创造和追求真理的科学精神与问题意识。

二、改变思考问题的角度和方法，通过多种途径发现问题

当今建构主义学者认为，教师在教学中的问题设计应遵循的一条原则是“问题应该能够引发学生讨论、探寻更多的答案，激发学生对学习内容的兴趣。”而以往很多教师为了赶进度，为了把尽可能多的知识点灌输给学生，通常设计的都是一些非此即彼的问题，结果表面上提高了一堂课的知识容量，但却限制了学生思维能力的发展。久而久之，使学生养成了从单一角度思考问题的习惯。

例如，在学习物质的量、摩尔质量、阿伏加德罗常数等概念时，许多教师在课堂上会出一些练习题来检验学生学习的情况。而这些题目通常都是“1 mol  H₂O的质量是多少？”“0.5 mol  H₂SO₄中含有多少个H₂SO₄分子？”“2 mol  KMnO₄中含有多少摩尔氧原子？”等。这些问题虽然可以检查学生学习的效果，但在实际教学中发现，学生对这一条条枯燥的计算题兴趣不大，学习起来十分被动，使教学效果大打折扣。为此，我大胆地进行了一次尝试，把这些题目重新组合并用游戏竞赛的方式呈现出来。

具体做法是这样的：在课堂上，我对学生说，我们现在来玩一个“对对子”的游戏，我出“上联”你们对“下联”，看谁对得又准又多。学生一听，都纷纷睁大眼睛看着我，想看看我葫芦里卖的究竟是什么药。接着，我出的“上联”是“1 mol H₂O……”学生一看马上就明白了我的意思，争着举手对“下联”。于是“1 mol H₂O的质量是18 g”“1mol H₂O约含有6.02×10²³个H₂O分子”的答案马上从很多学生口中脱口而出，但说完这几句以后学生似乎陷入了困境，想不到还可以怎样“对”下去。主要原因是因为他们的思维还停留在从水分子整体这个角度去考虑问题，而忽略了局部，此时教师可以引导学生思考水是由什么组成的，由此激发他们的思维。在教师的引导下，学生的思维开阔了很多，又说出了“1 mol  H₂O由2 mol H，1 mol O组成”“1 mol  H₂O含有1.204×10²⁴个H原子，6.02×10²³个O原子”“1mol  H₂O中O元素的质量是16 g，H元素的质量是2 g”这三个“对子”。此时，教师可以进一步提问：“那么H原子、O原子又是由什么微粒构成的呢？”从而引导学生从更加微观的角度去分析，推出“1 mol H₂O含有10 mol质子”“1 mol  H₂O含有6.02×10²⁴个质子”。有部分学生积极性很高，不满足现有的“对子”数目，还提出可以推算出1 mol  H₂O的体积这个我事先没有想到的答案。

最后，我还让学生谈一下他们认为之所以能说出那么多个“对子”，什么起了关键作用。大部分学生都说是物质的量，他们亲身体会到物质的量的“桥梁”作用。课堂上，学生自主、积极地思考问题，思维经历了从整体到局部，从宏观到微观层层深入的过程。在掌握知识，优化思维结构、培养全面思考问题的习惯的同时，也促进了创新意识的形成和学生个性的发展。

三、通过学习来生成问题，培养学生发现问题的能力

许多研究表明，中学生问题意识不强，其中最突出的表现就是不善于自主地发现问题。要解决这一问题，除了可通过问题来进行学习，把问题看作是学习的动力、起点和贯穿学习过程中的主线外，另一方面还可以通过学习来生成问题，把学习过程看成是发现问题、提出问题、分析问题和解决问题的过程。

那究竟由谁来发现并提出问题呢？除了教师以外，还可以是学生，教师可依据不同的教学目标或教学模式来选择。如果让学生提出问题的话，可以让每一个学生都处于自己发现问题的状态，并将问题外化，每一个学生在学习的起点上都进入积极参与的状态中，自己去发现问题，尝试解决问题，明确问题的症结，提出自己的猜想，使问题的解决与发现成为学生的内在需要，让学生一开始就摆脱被动，成为学习的主人。

当然因为学生的思维能力，知识结构等都不是很完善，所以不可能做到每节课都提出一些值得探究并且与教学目标紧密相连的问题。而这就要求教师在教学过程中善于捕捉学生思维的闪光点，及时加以肯定和引导，逐渐培养学生在其学习生活中养成多问几个为什么的习惯。

以人教版《普通高中课程标准实验教科书·化学1（必修）》（以下简称为人教版化学1教材）中“分离碘水混合物的实验”为例，当学生往装有碘水的分液漏斗中加入四氯化碳溶液，充分振荡后，发现水层颜色褪去，而四氯化碳层则变成了紫红色。大部分学生都认为这是因为发生了化学反应，一小部分学生认为并没有发生化学反应，只是由于碘在水和四氯化碳中的溶解度不同造成的。学生这时都非常迫切地想知道究竟谁对谁错。虽然教学参考书中没有这个探究点，但这时教师不妨可以抓住学生这时的心理状态，让他们提出方案予以证实。这样一提学生思维马上活跃起来。很多学生都想到，是否有新物质生成是判断有否发生了化学反应的依据。所以要解决这个问题，主要看四氯化碳溶液中是否有碘。那怎样验证碘的存在呢？这个知识初中化学没有讲，但有一小部分学生通过看课外书知道可以用淀粉来检验，因为淀粉遇碘会变成蓝色。于是我们马上通知实验员把淀粉拿来，当场做实验。实验结果是四氯化碳溶液马上变蓝，学生从而可以得出水层颜色褪去，四氯化碳层变成紫红色这一过程并没有发生化学反应。从学生自己提出问题，到学生自己分析问题、解决问题，整个过程不过短短几分时间，这不但没有影响教学任务的落实，而且还大大提高了学生学习的兴趣。更重要的是，它能增强学生的自信心，使他们在学习过程当中勇于发现问题，并且逐渐培养他们分析问题、解决问题的能力。

再比如，在人教版化学1教材“溶液、胶体、浊液性质比较”的实验探究中，有一个学生用激光笔照射氢氧化铁胶体和“泥沙水浊液”时都看到一条美丽的“通路”，他当场举手提出这个问题。这时班里的其他学生都对他提出的问题很感兴趣，因为他们的实验结果是用激光笔照射时只有胶体有这条通路，溶液和浊液都没有，而且书本上也说这种现象是胶体特有的性质。那产生这种现象的原因可能是什么呢？学生纷纷对此展开讨论，不久有学生提出那个学生的“泥沙水浊液”是浅灰色的，比他们的浅，也就是说直径比较大的泥沙颗粒已经沉淀下去，剩下的是一些直径较小的颗粒。但究竟为什么它也有丁达尔效应呢？一时间学生还没能想到原因。这时教师可以提示学生回忆胶体的本质特征。学生马上想到胶体的本质特征是分散质的粒子直径在1 nm～100 nm之间，再经过一番的思考与讨论，有学生提出那个学生的泥沙水，由于直径大的粒子已经沉淀在底部，上层水中分散的粒子直径可能刚好是在1 nm～100 nm之间，刚好跟胶体一样，所以出现了胶体特有的丁达尔效应。这时有学生提议把那杯“泥沙水”充分振荡，再用激光笔照射，结果发现那条美丽的“通路”不见了。最后，我提出这只是我们初步的猜测与验证，有兴趣的学生可以再找更多有关胶体的资料做更全面、更充分的验证。这样一个突如其来的、巧合的发现，使学生充分体验到发现问题、分析问题、提出猜测和解决问题所带来的乐趣，让学生完成对事物的认识由感性到理性的飞跃，更让学生终身发展所需要的必备科学素养得到应有的培植。

学生问题意识的培养不是一朝一夕的事，更不是一两堂课就能有所成效。但正如课程专家所说“问题是思想方法、知识积累和发展的逻辑力量，是生长新思想、新方法、新知识的种子。”为了学生发展的需要，教师应该把这颗种子散播在学生的心中，并持之以恒地为它提供成长所需的养分，那么最终定会结出学生受用终生的丰硕果实。

参考文献：

［1］周小山、严先元：《新课程的教学策略与方法》，四川大学出版社2003年版。

［2］朱慕菊：《走进新课程──与课程实施者对话》，北京师范大学出版社2002年出版。

［3］钟启泉，等：《普通高中新课程方案导读》，华东师范大学出版社2003年版。