教育心理学/普通高等教育“十一五”规划重点教材

　　第八章 第三节 人本主义学习理论的教育主张

　　

　　由于人本主义心理学家认为人的潜能是自我实现的，因此他们认为，教育的作用只在于提供一个安全、自由、充满人情味的心理环境，使人类固有的优异潜能自动地得以实现。在这一思想指导下，罗杰斯在60年代将他的“当事人中心”（client-centered）逐渐演变成“以人为中心”（person-centered），其中在教育领域便是“学生中心”（student-centered）的教育主张。他的“以学生为中心”的教育思想集中体现在《自由学习》一书中。在该书中，他认为“以学生为中心”的学习是自由的，而自由学习是有意义的。因此，“学生中心”、“自由学习”、“有意义学习”常被当做同义语使用。 

　　一、知情统一的教学目标观 

　　罗杰斯认为，情感和认知是人类精神世界中两个不可分割的有机组成部分，彼此是融为一体的。因此，罗杰斯的教育理想就是要培养既用认知的方式也用情感的方式行事的知情合一的人。这种知情融为一体的人，他称之为“完人”(whole person)或“功能完善者”(fully functioning person)。当然，“完人”或“功能完善者”只是一种理想化的人的模式，而要想最终实现这一教育理想，应该有一个现实的教学目标，这就是“促进变化和学习，培养能够适应变化和知道如何学习的人”。他说：“只有学会如何学习和学会如何适应变化的人，只有意识到没有任何可靠的知识，只有寻求知识的过程才是可靠的人，才是真正有教养的人。在现代世界中，变化是唯一可以作为确立教育目标的依据，这种变化取决于过程而不是静止的知识。”可见，人本主义重视的是教学的过程而不是教学的内容，重视的是教学的方法而不是教学的结果。 

　　二、有意义的自由学习观 

　　人本主义强调教学的目标在于促进学习，而学习是学生在好奇心的驱使下去吸收任何他觉得有趣和需要的知识。罗杰斯认为，学生学习主要有两种类型，即认知学习和经验学习；学习方式也主要有两种，即无意义学习和有意义学习；认知学习和无意义学习、经验学习和有意义学习是完全一致的。因为认知学习的很大一部分内容对学生自己是没有个人意义（personal significance）的，它只涉及心智(mind)，而不涉及感情或个人意义，是一种“在颈部以上发生的学习”，因而与完人无关，是一种无意义学习。而经验学习以学生的经验生长为中心，以学生的自发性和主动性为学习动力，把学习与学生的愿望、兴趣和需要有机地结合起来，因而经验学习必然是有意义的学习，必能有效地促进个体的发展。 

　　所谓有意义学习，不仅仅是一种增长知识的学习，而且是一种与每个人各部分经验都融合在一起的学习，是一种个体的行为、态度、个性以及在未来选择行动方针时发生重大变化的学习。在这里，我们必须注意罗杰斯的意义学习(significant learning)和奥苏伯尔的意义学习(meaningful learning)的区别。前者关注的是学习内容与个人之间的关系；后者则强调新旧知识之间的联系，它只涉及理智，而不涉及个人意义。因此，按照罗杰斯的观点，奥苏伯尔的意义学习只是一种“在颈部以上发生的学习”，并不是罗杰斯所指的有意义学习。 

　　对于有意义学习，罗杰斯认为主要具有四个特征。(1)全神贯注：整个人的认知和情感均投入到学习活动之中；(2)自动自发：学习者由于内在的愿望主动去探索、发现和了解事件的意义；(3)全面发展：学习者的行为、态度、人格等获得全面发展；(4)自我评估：学习者自己评估自己的学习需求、学习目标是否完成等。因此，学习能对学习者产生意义，并能纳入学习者的经验系统之中。 

　　怎样才能使学习变得生动活泼且有意义呢？罗杰斯认为，要想使学习生动活泼且有意义，就应该让学生自由地学习。他认为，具有自由性的有意义学习是以下列10条学习原则为基础的：（1）人类生来具有学习的潜能，只要条件适当，这种潜能就会释放出来；（2）当学生觉察到学习内容有意义，并且与其学习目的之间有关系时，有意义学习便会产生；（3）学生倾向于拒绝那些引起自我组织变化的学习，尤其是当这种改变带有明显的外部威胁；（4）当外部威胁逐渐降低时，学生比较容易觉察和同化那些引起自我组织改变的学习内容；（5）当外部环境对自我的威胁相当微弱时，学生倾向于以辨别的方式来知觉经验，有意义学习就能顺利进行；（6）大多数有意义学习的方式是“做中学”，“做中学”是改进学习的最有效的方法；（7）当学生负责任地参与学习过程时，有意义学习就能得到促进；（8）学生的情感和理智全部投入的学习是自动发起的学习，也是最持久、最深刻的学习；（9）当学生以自我评价作为学习的主要依据时，其独立性、创造性和自主性就会得到发展；（10）对经验持续开放，并将自己与变化的过程相结合，是现代社会最有效的学习。以此为基础，学生就能自由学习，从而身心可望得到全面发展。 

　　三、学生中心的教学观 

　　人本主义的教学观是建立在其学习观的基础之上的。罗杰斯从人本主义的学习观出发，认为凡是可以教给别人的知识，相对来说都是无用的；能够影响个体行为的知识，只能是他自己发现并加以同化的知识。因此，教学的结果，如果不是毫无意义的，那就可能是有害的。教师的任务不是教学生学习知识（这是行为主义者所强调的），也不是教学生如何学习（这是认知主义者所重视的），而是为学生提供各种学习的资源，提供一种促进学习的气氛，让学生自己决定如何学习。为此，罗杰斯对传统教育模式进行了猛烈的批判。他认为在传统教育中，“教师是知识的拥有者，而学生只是被动的接受者；教师可以通过讲演、考试甚至嘲弄等方式来支配学生的学习，而学生无所适从；教师是权力的拥有者，而学生只是服从者”。因此，罗杰斯主张废除“教师”(teacher)这一角色，代之以“学习的促进者”（facilitator）。 

　　罗杰斯认为，促进学生学习的关键不在于教师的教学技巧、专业知识、课程计划、视听辅导材料、演示和讲解、丰富的书籍等（虽然其中的每个因素有时候均可作为重要的教学资料），而在于特定的心理气氛因素，这些因素存在于“促进者”与“学习者”的人际关系之中。那么，促进学习的心理气氛因素有哪些呢？罗杰斯认为，这和心理治疗领域中咨询者对来访者的心理气氛因素是一致的。（1）真实或真诚：学习的促进者表现真我，没有任何矫饰、虚伪和防御；（2）尊重、关注和接纳：学习的促进者尊重学习者的情感和意见，关心学习者的方方面面，接纳作为个体的学习者的价值观念和情感表现；（3）移情性理解：学习的促进者能了解学习者的内在反应，了解学生的学习过程。在这样一种心理气氛下进行的学习，是以学生为中心的，“教师”只是学习的促进者、协作者或者说伙伴、朋友，“学生”才是学习的关键。因此，这样的教学是开放性的，学习的过程就是学习的目的之所在，它是一种无结构取向的、鼓励思考的、重视接纳的教学。 

　　那么，“教师”在促进学生的自由学习方面起什么作用呢？罗杰斯认为，“教师”的作用主要体现在以下10个方面：（1）构建真实的问题情境，让学生面临对他们个人有意义的问题；（2）提供大量的学习资源，提供各种学习方式，让学生自由选择；（3）使用契约，让学生自己负责在课程规定的范围内确定学习目标、选择学习方法、确立评价准则；（4）充分利用社区的学习资源，让学生成为知识的探索者；（5）开展同伴教学，发挥同伴之间的个别指导作用；（6）采用分组学习，让学生自由选择自动学习或被动学习的方式；（7）提供探究的环境，进行探究的训练，使学生体验到科学是不断发展的；（8）适当使用程序教学，使学生直接体验到满足感；（9）建立交朋友小组，为个体提供一种坦诚交往的情境；（10）鼓励自我评价，使学生感到自己有责任去追求特定的学习目标。 

　　客观地说，罗杰斯等人本主义心理学家从他们的自然人性论、自我实现论及当事人中心出发，在教育实际中倡导以学生经验为中心的“有意义的自由学习”，对传统的教育理论造成了冲击，推动了教育改革运动的发展。这种冲击和促进主要表现在：突出情感在教学活动中的地位和作用，形成了一种以知情协调活动为主线、以情感作为教学活动的基本动力的新的教学模式；以学生的“自我”完善为核心，强调人际关系在教学过程中的重要性，认为课程内容、教学方法、教学手段等都维系于课堂人际关系的形成和发展；把教学活动的重心从教师引向学生，把学生的思想、情感、体验和行为看做教学的主体，从而促进了个别化教学运动的发展。 

　　当然，由于人本主义学习理论是根植于其自然人性论及自我实现论的基础之上的，因此在实际教学中，它片面强调学生中心，而忽视了教师的指导作用，从根本上排斥了后天教育对学生应该实施的有系统、有目的的影响，把教育的功能贬低到了最低限度。同时，人本主义学习理论直接来源于心理治疗的理论和实践，是以“当事人中心”为基础提出“学生中心”的，把教学与治疗、学生与当事人、教师与治疗者等同，从而忽视了学校教育过程固有的特殊性。并且，它在反对传统教育轻视情感的基础上，又走向另一极端，过分轻视系统科学知识的学习，片面强调情感的重要性，并最终走向情感至上的歧途。这些都是有失偏颇的。 

　　总之，人本主义学习理论既有其本身固有的缺陷，也有许多可取之处。它重视对学生的尊重和爱护，充分发挥学生主动性和创造力，主张教学工作要注意创设良好的人际关系和课堂气氛，使学生身心健康地成长以适应时代的变化和社会的要求，这些对于我国的教育改革是有所启发的，是值得借鉴的。