郑州市二七区教文体局教研室　　郭文祥

教学是课程实施的基本途径，而课程实施则是课程改革的核心环节，因此，教学改革是课程改革的重要组成部分。语文教学改革作为课程改革的应有之义，在新课程理念的指导下，积极地进行着理论探索和实践创新。广大教师都在努力地找寻着自己心目中的“新语文课程”。《全日制义务教育语文课程标准（实验稿）》（以下简称《语文课程标准》）颁布一年多以来的语文教学改革也引发了我的一些思考。

一、目标领域：由基础知识、基本技能到语文素养

原苏联教育家凯洛夫的教学理论对中国教育的影响延续至今，它视知识的传授和技能的训练为主要任务，这使得我们传统的语文教学观念把教学活动的性质框定在“特殊认识活动”的范围内，把教学目标集中在基础知识的传授和基本能力的训练上，师生活动的主要任务就是完成教材所负载的知识的内化以及在此过程中技能的形成和提高，形成了以教师的讲解、分析、提问为主要手段，以被动接受为主要特征的教学方式，使原本灵动、生动、丰富的语文课堂教学变得机械、沉闷、程式化。我无意否认在语文课堂教学中，认知发展作为中心任务的地位，但无论是教师还是学生都是以整体的生命形态参与到教学活动中去的，特别是语文课程人文性，不但涉及到学生的认知领域，还涉及到情感领域、操作领域等等。以人为本、以人的发展为本的教育基本理念要求我们的语文教学必须改变只见文不见人、技术化的倾向。《语文课程标准》在“课程基本理念”中明确提出要“全面提高学生的语文素养”，而语文课程“工具性与人文性的统一”的基本特点则明确地告诉我们，学生语文素养的全面提高，仅考虑认知目标的实现是不够的，还应包括情感体验、思维发展、文化品味、品德修养、审美情趣等目标的共同实现。因此，《语文课程标准》把语文教学的目标设置为三个维度：知识和能力、过程和方法、情感态度和价值观。在设计教学时，我们要拓宽所关注的目标领域，要以“三维”目标为指导，克服“一维”的习惯定势，不能对“课堂上的收获”作狭隘的理解，必须认识到收获不仅包括认知方面的，也包括过程和方法的优化，情感态度价值观的改变、丰富和提升，所经受到的理智的挑战和内心的震撼，所获得的感动和鼓舞以及精神的陶冶和心灵的净化，真正顾及学生多方面成长、顾及生命活力的多面性和师生共同活动中多种组合和发展方式的可能性，使学生的语文素养得到全面的提高，形成良好的个性和健全的人格。

二、学习方式：充分自主、有效合作、适当探究

《语文课程标准》提出了积极倡导自主、合作、探究的学习方式。落实在教学活动中如何去实践和把握呢？这是广大教师普遍关心而又感到困惑的问题。我认为，结合小学生的年龄特点及培养目标，应该把学生方式的转变定位为：充分自主、有效合作、适当探究。

1．充分自主。学生阅读的过程是自主建构意义的过程，由于学生的个性、爱好、能力、潜力以及经验世界等诸多方面的差异，使得学生在阅读过程中所关注的问题、摄取的信息和选择的方式方法等方面呈现出差异性，导致了学生对语文材料的反应的多元化。所以，学生学习语文的过程必然是自主建构和个性化的过程。因此，在教学中，教师要充分尊重学生的主体地位，充分发挥学生学习的能动性，鼓励学生选择适合自己的学习方式、方法，在阅读中丰富经验，在探究中提高认知，在体验中产生情感，摆脱传统语文教学中“统得过死，牵得过多”的倾向，给学生充分的学习自主权，以学定教，顺学以导。比如：一位教师在教学《军神》一课时，在要求学生读正确、流利的基础上，读出自己的感受，并根据自己的理解和感受提出不懂的或自认为值得研究的问题。在学生充分的质疑问难后，师生共同梳理，抓住关键问题，在教师的指导帮助调控下，采用多种方式方法研读、体会。教师尊重学生作为生命个体对文本解读的不同感受，关注学生的阅读期待，选择学生所关心的问题作为学习内容，鼓励学生自主学习，帮助学生寻找适合自己的、有效的学习方式和方法。学生学得主动、生动，学得高效、扎实，体会得深刻、真切，使学生无论是在知识和能力、过程和方法，还是情感态度和价值观等方面都获益匪浅。但在我们的教学中也存在这样的现象，教师让学生质疑问难，要么学生应命而提，提出的问题很肤浅；要么提出的问题被教师束之高阁，按教师预设的思路学习。这都只不过是教师为了满足形式上的需要，虚晃一枪，“真主意，假商量”而已，我们要警惕这种虚假的自主。

2．有效合作。合作学习是学习方式中的一种，并不是所有的学习领域和学习主题都需要合作学习的组织形式，也不是任何时机选用合作学习的组织形式都是高效的。在当前的语文教学中，有一些倾向是需要我们注意和思考的。

滥用合作，不管是否需要。比如，一位教师引导学生复习学过的汉语拼音，要求学生以小组合作学习的方式拼读音节。首先这项复习活动的目的是获得个体学习成果的反馈信息；其次拼读学过的汉语拼音，学生独立就能完成；另外这次复习活动不具备问题研讨性。因此，对于此项教学活动，合作学习并不是最佳选择。教学实践也证明这样的设计费时、低效。

放任合作，缺乏要求和指导。有的教师抛出一个问题让学生小组合作学习，而教师要么不肯走下三尺讲台，要么例行公事般地在学生中漫步巡视，即使“深入”到某一个小组中去，也只是简单地问一些诸如“讨论出来了吗？”“读懂了吗？”之类问题，没有真正参与到学习中去，对学生是否明确合作学习的目的，是否合乎合作学习的要求，学习进程是否顺利等心中无数，不能有效地调控和指导学习，造成合作学习效果不佳。这也反映出教师没有把自己的角色转变为学生学习的理解者、参与者和支持者，游离于学生学习之外。

盲目合作，不管时机是否成熟。合作学习不能失去一个前提，即学习个体的独立思考、体验、感悟。而有的教师提出问题就让学生合作讨论，由于缺少独立思考的时间，学生心中无物，又怎能言之有物，与人交流呢？

我们要追求合作学习形式与效果的统一，避免目的不明、要求不清、指导不利、效果不佳的情况发生。为此，在组织合作学习时，要注意以下几个方面：分组要科学；时机要讲究；时间要留足；良好习惯要培养；评价既要注意过程评价和结果评价相结合，又要注意对合作集体的评价和个体的评价相结合。

3．适当探究。与接受学习相比，探究学习具有更强的问题性、实践性、参与性和开放性。但同时我们也要认识到接受性学习，特别是主动的接受性学习也是必要的，不可从一个极端走向另一个极端。另外，考虑到小学生年龄的特点，探究性学习的难度不要太大，要求不要过高，主要是激发学生的主动意识和进取精神，在探究活动中，使知识、技能、方法、情感与态度得到一定的发展，培养探索精神和创新的能力，获得求知的快乐和成功的体验。

三、课程资源：学生──最生动的课程资源

语文课程资源包括课堂教学资源和课外学习资源，如教科书、教学挂图、工具书、图书馆。《语文课程标准》提出的“建设开放而有活力的语文课程”的课程理念的达成，需要课程资源的广泛支持，否则，再美好的课程改革设想也很难变为实际教育成果，课程资源的丰富性和适切性决定着课程目标的实现范围和实现水平。我们在重视诸如电视、图书、网络、演讲会、辩论会等课程资源的开发和利用的同时，不能忽视教学活动中人的因素，特别是作为学习主体的学生。

一方面，教师应看到学生已有经验世界对语文教学的影响。语文课程作为母语课程有着得天独厚的优势，使得语文教学的天地异常开阔。美国教育家华特·B·科勒斯涅克说过：“语文学习的外延与生活的外延相等。”现代社会是一个信息社会，生活中学生通过多种途径已经了解、积累了相当丰富的经验，而这些经验一旦在课堂教学中发挥作用，无疑将极大的丰富语文教学资源。在全国第四届青年教师阅读教学观摩活动中，一位教师在教学《只有一个地球》时做了如下教学设计：第一，让学生体会地球的可爱；第二，让学生感受地球的痛苦；第三，理解“我们这个地球太可爱了，同时也太容易破碎了”。在对比中受到情感震撼，从而提高认识。教学中，教师不断地激活学生已有的生活经验，结合语言文字，深入地阅读、体会，不但准确地理解了课文，还深深地触动学生的心灵。课尾，在缓缓的音乐中教师让学生用一句话表达自己的感受时，有的学生说到动情处，忍不住泪水涟涟。我们用不着怀疑泪水的真实性，因为当学生的个人经验世界一旦与课文学习产生了共鸣，其感染力是巨大的。

另一方面，也要看到学生间的差异对教学的促进作用。学生的差异表现在个性、爱好、能力等诸多方面，这些差异是不可避免的。对于这些学生间的差异性，很多教师只是被动的接受。我们要认识到：正是由于学生个性的差异，使得课堂教学变得生机勃勃；由于经验世界的差异，才使得课堂教学变得丰富多彩；由于学生情感的差异，才使得课堂教学变得情意浓浓；由于学生见解的差异，才使得课堂教学充满智慧；甚至于学生能力的差异，也使得课堂教学在人际交往与信息交流中体现出人文的关怀。所以，对于学生间的差异我们既不能被动接受，也不能熟视无睹，要把学生间的差异作为一种课程资源来开发。比如：在分学习小组时考虑异质分组；在课堂讨论中要善于引导持有不同观点的学生的思维碰撞；解决难题时，要善于激发学生相互帮助，相互启发；体会情感时，要善于让学生相互感染；合作中要引导不同水平、特点的学生互帮互助，相互影响，共同提高。充分发挥学生学习的主动性，使学生在合作交流中，在思维碰撞中，在情感交汇中主动建构，深入理解文章，获得情感体验，受到情感的熏陶，并在这个过程中完成过程和方法、情感态度和价值观等多方面的提升。

因此，教师在设计教学挖掘教学资源时，不要忘记准确了解、充分考虑学生已有的经验世界、情感世界；在组织教学时，要利用好这一重要的课程资源，因为这是最生动的课程资源。

四、软化学科边缘：学科整合与把握语文教育的特点

《语文课程标准》中提出：“应拓宽语文学习和运用的领域，注重跨学科的学习。”于是歌唱、绘画、表演、游戏、实验等形式比以往更加明显地进入了语文课堂。学科边缘的软化无疑丰富了学生学习的经历和方式，使语文课堂教学更加开放而富有活力。但同时我们还要牢牢把握住语文教育的特点──“语文是实践性很强的课程，应着重培养学生的语文实践能力，而培养这种能力的主要途径也应是语文实践。”这个语文实践就是听、说、读、写。也就是说，学生听、说、读、写能力的提高是通过大量的听、说、读、写的实践实现的，语文课程丰富的人文内涵也是通过听、说、读、写的语文实践对学生精神领域产生影响的，歌唱、绘画、表演、游戏、实验等都只是帮助学生更好地听、说、读、写的辅助手段。又由于语文课程作为母语课程的特殊性，应该让学生更多地直接接触语文材料，在大量的语文实践中掌握运用语文的规律。因此，当语文学科与其他学科整合，借鉴其他学科的学习方式时，我们既要使学生在不同内容和方法的相互交叉、渗透和整合中开阔视野，提高学习效率，初步获得现代社会所需要的语文实践能力。又要牢牢把握住语文教育的特点，防止游离于理解和运用语文之外的活动和表演。

五、继承与发展：正确对待传统语文教学

有的教师认为在新的课程理念下的语文教学应该是崭新的，与传统的语文教学截然不同的。这种认识是有失偏颇的。《语文课程标准》不是对传统语文教学的全盘否定，而是对传统的扬弃与发展。对传统语文教学我们要批判地继承，并在继承的基础上有所发展。

　　首先，我们在对传统语文教学存在的问题进行反思的同时，应继承好的传统，好的经验，比如，熟读精思、质疑问难、整体阅读、整体感悟、诵读品味、以读代讲、背诵积累、边读边想。

　　其次，在继承的基础上要有所发展。比如，《语文课程标准》中没有提到分段、概括段落大意、概括中心思想，相应的内容在人教社大修订版语文教材重点训练项目的调整中也被删去了。很多教师对此感到困惑，不知道现在的语文教学中是不是就不能分段、概括段落大意、概括中心思想了。在阅读教学中，通过分段、概括段落大意、概括中心思想能够帮助我们理解内容，把握文章的要义，应该说是一种有用的阅读方法。既然有用就可以继承，但问题是以前的语文教学中把它作为了唯一的方法来进行教学，加之教学中对这种方法的机械套用和不适宜的强化，使阅读教学成为一种僵化的模式。所以，在继承的基础上要有所发展。一位教师在教学《将相和》一课时，没有让学生概括中心思想，而是组织了“人物评论会”。评论会上学生畅所欲言：有的学生说喜欢蔺相如，因为他顾全大局，很爱国；有的学生说喜欢廉颇，因为他知错就改，很可敬；有的说喜欢赵王，因为他知人善用……在热烈的氛围中，学生不但准确地理解了课文的中心思想，还给了学生表达个人观点、充分张扬个性的机会，使得对课文的解读在原有基础上有所拓展和创新。在这个环节中，教师既注意了让学生回味、概括、总结，又没有用陈旧的方式局限学生的思维和情感，在继承的基础上又有了发展，收到了良好的教学效果。

　　所以，在积极实践新的教育理念，探索新的教学方法的同时，我们要多一些辩证思考，准确地理解和诠释现代课程理念，使我们的语文教学走进新的境界。