品德课程是学校乃至社会对未成年人进行思想道德教育，开展德育工作的主要渠道和重要阵地。长期以来，我国的品德课程只注重传授道德知识，不注重道德实践能力，教学内容陈日凝固，教育方法采用注入式。教学形式单化、模式化，致使品德课程的效果不尽人意。为了加强品德教育的针对性和有效性，顺应新的教育发展形势和理念，第八次基础教育课程改革在小学阶段取消了“思想品德”课，设置了“品德与生活”和“品德与社会”这两门新的品德课程，使品德课程在课程形态、特点和实施方式等方面有了全新的突破。小学品德课程的巨大变化，不仅让课程本身焕发出新的生机与活力，也对课程变革中的小学品德课教师提出了课程意识觉醒、教学方式变革、课程资源开发、学校协同管理、寻求社会支持等新的要求。

新的品德课程已经实施了六年，广大教师、学生与社会对这门综合德育课程的理解和认识如何？面对全新的课程形态带来的挑战，教师、学校是如何应对的？随着课程的推进，小学品德课程教师的专业意识如何，专业发展的愿望如何，其专业素质和能力的水平以及专业发展的环境如何，又是如何朝着专业化的方向发展的'调查了解和分析他们的专业发展现状，对探索解决小学品德课程实施中的关键问题，推动品德课程的改革和深入实施有较大的现实意义和价值，同时对透视新课程对于教师专业发展的动力、意义和体制变革中的困惑具有典型意义。

一、调查工具和实施

1．调查工具

本次调查所使用的是自编的《镇江地区小学品德课程教师专业发展现状调查问卷（家长卷）》、《镇江地区小学品德课程教师专业发展现状调查问卷（教师卷）》、《镇江地区小学品德课程教师专业发展现状调查问卷（学生卷）》，具体涉及小学品德课程教师的师资来源、构成、专业意识、专业发展信念、专业素质和能力以及专业发展环境等内容。

2．调查对囊

本调查从镇江市的丹阳县、句容县、扬中县、丹徒县、润州区、京口区、新区四县三区中共抽取了18所学校作为调查对象．其中丹阳县、甸容县、扬中县、丹徒县、新区各两所，润州区三所，京口区五所，选择学校包括省实验小学、城镇中心校和农村学校等不同类型，具有普遍的代表性。然后采用分类抽样对来自1 8所学校的教师、家长和学生进行了随机调查。共有1 66位教师、162位家长和168位学生参与了问卷测试。

3．调查方法与时间

此项调查以团体问卷测试的方式于2006年4月至7月实施，辅以相关访谈。

二、调查结果分析

综合调查、访谈和笔者的亲身经历与实地观察，目前小学品德课程教师的专业发展状况呈现如下几个鲜明特征：

l．专业精神和专业素养缺失

（1）专业精神比较淡漠

在调查中，出现一个令人深思的现象，当填写自己的基本情况时，除了3 6％的专职教师以外，没有老师填写自己是品德课程教师；当走进校园进行随机调查时，也没有老师说自已是品德课程教师；而当问到教学管理人员，学校到底有多少品德课程教师时，其膛目结舌的样子与脱口而出的语、数老师数宇形成了鲜明对比。而知道自己孩子品德老师是谁的家长仅有18％。小学品德教师似乎成了学校中的隐形人。

从教师自身来看，仅有5 4％的老师主动选择教这门课：而68 2％的教师上课前不做任何准备，即使准备，大多数教师也只是做到课前把教材看一下，或者让学生开展一点调查或是收集相关资料；91 6％的教师从未钻研过课程标准；而65 1％的教师对小学品德学科的特级教师、骨干教师一无所知；只有13 3％的教师把品德学科作为自己的专业发展方向。

上述调查显示出品德课程教师对自身的专业角色缺乏认同感，专业精神比较淡漠。

（2）专业发展存在功利化倾向

品德课程在学校和社会属于第三平台课程。在品德课程教师的地位严重边缘化的情况下，为什么还有1 3 3％的教师把品德学科作为自己的专业发展方向呢？

社会上存在着这样一种奇怪的现象，人们对特级教师往往顶礼膜拜，但当听说这个教师是品德学科的特级教师时．其祟敬之情立刻大打折扣。因为从实际状况来说，小学品德学科不像其他学科那样有明确而清晰的教学评价体系和专业发展评价体系，学校的所有德育活动都可以纳入自己专业发展的实绩，品德学科因此往往成为许多人专业发展的又一条捷径。而且，从评选出来的实际状况来看，小学品德学科的特级教师绝大多数是校长，这就难免会给人们留下品德课程教师专业发展功利化的印象。

因此，无论是从教师们真实的专业发展想法还是某些不公平的社会现象，都可以看出小学品德课程一方面由于学科地位的缺失而日益边缘化，另一方面也在不同程度上成为部分教师获取专业发展利益的又一选择，这就使小学品德课程的学科地位更加低下。

（3）专业素养滞后

品德课程作为一种全新的综合课程形态，属于综合范围和强度都较大的广域融合型课程，对教师的专业素养和能力要求较高。在知识结构上，要求教师从原来只会处理局部知识，发展到会进行跨学科知识加工；在课程观念上，要从“教教材”走向“用教材教”；在教学能力上，要求从单一的讲授发展威为根据教学实际设计和驾驭多种教学方式；在教学手段上，要求从使用传统的书本、黑板、粉笔等进行教学，发展成为能开发和利用各种课程资源来进行教学。课程的新观念和高要求犹如为教师的教学铺设了一条高速公路，没有相当的专业素养和能力是无法在路上走稳走好的。而现在任教品德课程的教师无论从教育观念、知识结构还是教学技能等方面都还停留在学科知识教学的层面上，当他们驾驶着自己那辆在学科教学上曾经稳稳当当的三轮车走上综合课程的高速公路时，就遇到了前所未有的困惑，也感受到了从未有过的压力和挑战。

调查显示，品德课程虽然没有给教师带来考试的压力，但仍有71 1％的教师反映任教这样的课程对他们有压力。1 2％的教师认为课堂纪律很难维持；44 6％的教师认为如果上课前不准备，不用说上好课，就连40分钟都很难维持下来；14 5％的教师认为自己对教学中涉及到的很多东西都不懂，不要说有一桶水，就连必须给学生的一杯水都必须赶快去找；63％的教师认为，教材要求太高，与教师目前的专业素养不相适应。

在实际教学中。由于缺乏应有的专业素养和与小学品德课程教学相适应的教学技能，导致教师无法准确把握课程本身的性质和特点，如：对教材内容和内在逻辑结构理解出现错误，甚至在课堂上出现常识性错误；教学目标定位不准确甚至是偏离；教学方法的设计重形式、走过场等现象经常出现；对学生的问题和反应无法判断和评价等现象也屡见不鲜。所以，尽管课程理念强调对课程的“二次开发”，但老师最经常采用的做法仍然是“自己熟悉的内容多讲一点，不熟悉的就一带而过”。尽管小学品德课程的教学方式和策略是丰富而多变的，但老师们最经常采用的教学方式仍然是教师讲解，其次是布置学生收集资料和组织学生进行小组讨论，因为布置学生收集资料可以弥补自身知识的不足，而小组讨论则是最易模仿和操作的体现新课程理念的教学行为。品德课程的快速推进，引发了品德课程教师专业发展的迫切需求与教师自身专业化水平低之间的矛盾，当小学品德课程教师还没有准备好应对这种挑战时，这种矛盾就成为对小学品德课程本身和其任教教师职业生活的巨大冲击。

2．学校相关的课程管理呈现出功利化与表面化倾向

（1）“兼职”与“百措”式的师资配备

调查显示，随着中小学教师编制不断紧缩，目前在学校中，专职品德学科教师比例很小，约占总人数的3 6％，而且大多是学校的行政人员，如校长、德育主任等。其他承担品德课程教学的老师通常是领导分配，属于主科教师兼职德育课程以增加工作量的性质，约占总人数的79 5％。尤其是语文教师和班主任兼任品德课程教学的兼职类型，约占总人数的711％。这是因为，语文老师通常又是班主任，对学生的思想和表现比较熟悉，兼教品德课可以更好地和班主任工作结合起来进行教育。

正因为任教品德课程的大多是兼职教师，所以学校在安排人员时，往往总是在先满足主课教师的前提下再进行分配。因此，品德课程又似乎成为所有老师都可以任教的“百搭课程”。而且学校的实际情况往往是：能适应综台课程要求的教学素养好、教学能力强的教师往往是语、数、外学科的骨干教师或重点培养对象；那些不能胜任主科教学任务或专业素养相对较弱的教师，以及部分学校行政管理人员，成为品德课程的主力。兼课使得教师的工作量较大，尤其是在大班额的情况下，教师负担过重，根本无暇顾及课程的特点和质量。兼课的主要事实也造成了品德课程教师队伍的不稳定。品德课程已经实行了六年，可任教三年以上的教师只占38％。给相关的培训带来极大的困难，几乎每次培训都要从零起点开始，导致教师的专业水平长期在低水平上徘徊。再加上老师都是短期任教，因此对课程也缺乏研究热情。

（2）相对弱化的课程设置及教师评价

在大多数学校中，对课程和教师的常规管理和评价主要体现在“教学五认真”上，即认真备课、认真上课、认真批改作业、认真组织考试、认真辅导学生。所以每学期学校通常都会定期检查教师的备课笔记、作业批改情况，定期不定期抽查听课，通过考试检查教师的教学效果，并将这些情况列入教师的教学考核范围。德育课程从1980年起就被列入教学规划，但从目前的情况看来．与考试关系密切的学科仍是受学校重视的“大课”，而品德综合课只是“小课”，学校常常不能在教师配备、课程资源、考核评价等方面提供保证，学校对品德课程和教师的管理也有形式化和走过场现象，这使德育课程教师对课程的关注明显弱化，也削弱了教师的专业责任感和使命感。

3．专业发展机制与环境不容乐观

（1）职前培训仍是空白

品德新课程是2002年进入实验区开始推进的一门新的课程，但在学校中，任教该学科的教师年龄跨度很大，从即将退休的老教师到刚毕业的大学生都有，但他们中的绝大多数教师小学品德课程的职前培训都是空白。目前任教品德课程的教师，往往在职前学习的是语文、数学等学科，对品德课程的课程理念、课程标准、教材体系等基本状况了解较少，所需的专业知识、技能当然就比较缺乏。所以，现在虽然小学品德课程的教材、标准都有了，但由于没有任何职前的专业训练，教师现有的水平与教材的要求完全脱节，小学品德课程教师的专业发展完全要依靠职后的摸索与培养。这就造成了小学品德课程教师专业发展的低起点和低水平。

（2）教研活动难以深入

小学品德教师的职后培养又呈现怎样的状况昵？

目前，省级培训的主要方式是依托教材出版部门进行大规模普及培训。培训的主要内容是“新教材编写指导思想、编写理念及相关内容体倒的介绍及教学万法建议等”，但由于培训师资队伍的庞大和培训经费的制约，省级培训只能将课改的“甘露”洒向少数人，如大市教研员和极少数的骨干教师。尽管从师训部门的意图看，这是要让这部分骨干回去进行二次培训，把培养的重心和责任层层下移，以形成培训的“晕轮效应”。可事实上，参加学科培训的是教研人员．往往没有行政命令的“尚方宝剑”，因此，难以解决经费、人员调配的问题，无法组织大规模的培训。于是，教研部门只能提出“集中培训与校本培训相结合、教师培训与教研活动相结合、实验教师与非实验教师培训相结合”的口号。通过组织一两次对教师的通识培训或用课堂教学观摩的方式来进行“感受式的墙训”。其他就只能依靠学校的校本培训和教研活动了。而在小学，除了省级实验小学等一些办学水平较高的学校外，一般的乡镇、农村小学都没有品德学科教研组，更谈不上开展正常的教研活动。即使是在一些成立了品德学科教研组的学校，由于多种因素的影响．老师们依托教研组达成专业成长的情况也并不乐观。

所以，现有的教师职后培训尽管跟以前比较，其培训力度之大、范围之广、投八之多前所未有。但调查显示，仍有65％的教师从未参加过任何与小学品德新课程有关的培训，完全是凭感觉在教学。从培训方式和效果来说，除了课程标准和教材的培训以及零星的课堂教学观摩（也只有少数人可以观摩到）外，没有其他更直接或有效的培训方式。尽管有20％的教师参加过学校组织的培训．但由于学校培训的内容和方式单一。质量不高，教师普遍感觉收获不大。所以，当新课程培训从面上的发动到点上的实验再落实到个体真实的发展时，其影响力并没有想象中的大。

（3）专业发展呈边缘化状态

长期以来，许多人都秉持这样个观点，认为品德课用不着什么专业知识，任何教师都能胜任。因此品德课程长期以来直是门考查学科而不是考试学科，这种课程定位使得品德课程教师的学科地位和社会地位很低。因此，现行的教育、管理体制从师资养成和培训到学校管理和社会评价，都还存在不少需要填补的空白。社会认同的缺失、行政管理的漠视、发展机制的匮乏，使得小学品德学科教师的专业发展一直处于“从来也不会想起，永远也不会忘记”的边缘化状态，其专业发展环境堪忧。老师们不知道该不该在这里发展、如何发展、会发展成什么样，只能如同徘徊在品德课程之外的“丁香姑娘”，忧郁而又彷徨。

在小学，一个教师的专业角色主要是由以下几个方面的因素确定的：1．职前培训所学的专业；2．在学校长期任教的学科；3．参加教研组或学科比赛的门类；4．专业发展等级的评定学科，如市级科学学科骨干教师、区级思想品德学科带头人等。而职前培训的空白、摇摆不定的兼职教学、蜻蜓点水般的职后培训和更多是在利益驱动下的专业追求，使小学品德教师的专业角色意识模糊，专业素养）带后，发展意识淡漠，成为校园中角色模糊的边缘人。

注释：

＊一次调查，让学生把学校的九门课按学校的重视程度排序，学生填写情况显示出在学校中语文、数学、外语为第一平台课程，科学、骨乐、体育、美术为第二平台课程，品德、心理健康教育为第三平台课程。

原载于《<思想理论教育>2008-01下半月》