引言

第一部分  社会课程：自画像

第一章  社会课程的教育意义

一  社会的和人文的功能

二  公民素质教育的反思

（一）社会课程和公民素质

    1.公民素质的时代意义
    2.美国社会课程与公民素质教育
    3.日本社会课程和公民素质教育
    4.英国社会课程和公民素质教育

（二）公民素质内涵的演变

1.雅典的公民素质观
    2.罗马的公民素质观
    3.中世纪的公民素质观
    4.近现代的公民素质观

（三）现代民主政治和公民素质教育

1.公民素质教育的迫切性
    2.公民素质教育的模式

（四）公民素质教育目的的质疑

三  社会课程的价值取向

（一）文化的传承

（二）社会科学

（三）反审探究

（四）社会重构

第二章  社会课程的形态表征

一  制度化的社会课程

（一）历史上的学校社会课程

（二）知识选择和社会课程

1.知识价值和社会控制
    2.知识结构和教育知识分类

（三）课程框架的组织途径：科目和领域

二  课程形态图谱：分化和综合

第二部分  课程形态：社会课程演变的宏观分析

第三章  学科形态的社会课程

一  地理科：从区域描述到空间分析

（一）岬湾式地理和区域地理框架的建立

1.地志描述：地名名录（1800－1870）
    2.地理学进入大学和学校地理的扩展（1870－1950）

（二）学科结构和新地理运动

1.地理学的结构及其发现：中学地理项目（HSGP，1961－1970）
    2.数量革命和学校审议会课程发展项目

（三）大学与中学的链接：地理课程的多元范式

二  历史科：从宏大叙述到主题探讨

（一）历史科的设置与内容

1.中国
    2.英国
    3.美国和加拿大
    4.澳大利亚

（二）新历史运动和学校课程发展项目

1.新历史运动的理论准备
    2.历史课程发展项目
    3.过程抑或内容：新历史运动批判

三  公民科：从角色认同到公民参与

（一）国民认同和公民科的诞生

（二）各国公民科设置与发展动态

1.美国的公民科
    2.日本的公民科
    3.英国的公民科
    4.中国的公民科

（三）公民科的性质、范围和教学

1.公民科的性质：政治社会化
    2.公民科的范围
    3.公民科的教学

第四章  集合形态的社会课程

一  社会科的诞生：NEA1916年报告

（一）社会和经济背景：工业化、城市化和移民

（二）从科学研究走向学校课程：社会福利运动和实验性教学

（三）专业学会的课程建议：1892－1916

1.历史十人委员会（1892-1893）
    2.历史协会七人委员会（1898-1899）
    3.历史协会八人委员会：1905－1909

（四）1916年报告及其课程方案

二  缓慢的演进：专业协会的成立

（一）全国社会科委员会成立

（二）美国历史协会和进步教育协会的影响

（三）历史教学争论和公民教育

三  学科结构运动：新社会科

（一）从生活适应教育转向新三艺（自然科学、数学和外语）教育

（二）课程开发项目和新社会科运动1（1962-1973）

四  追求卓越：课程标准化运动中的社会课程

（一）回归基础运动

（二）社会科课程标准：多样性中的统一

1.课程性质
    2.核心学科
    3.组织框架
    4.学程（范围和序列）

（三）小结

第五章  课程形态交锋的地域特色

一  标准化形态：社会科的全球化扩张

（一）社会课程演变的一般模式

1.从学校课程结构看社会课程的相对稳定性
    2.从社会课程结构看课程形态的标准化趋势

（二）社会课程演变的地域意义

二  日本和新西兰：自由和保守的对抗

（一）日本社会课程的演变

1.社会科的诞生：对战前国民科课程的批判
    2.初期社会科：经验主义的取向和综合学习的特点
    3.社会科的转型
    （1）梅根－胜田的辩论
    （2）新教育批判
    （3）1955年方案和初中π形课程结构的萌芽
    （4）迈向系统的、道德的社会科（1955年－1976年）
    4.面向21世纪的社会科课程
    （1）国际视野和社会科的解体：第7个学习指导要领中的社会科（1989年）
    （2）关注儿童，培养能力：第8个学习指导要领中的社会科（1998年）
    5.小结

（二）新西兰社会课程的演变

1.中学社会科的兴起：Thomas报告（1942）
    2.新社会科运动及其影响：1977年小学高年级和中学教学大纲
    3.全国课程框架和社会科：1997年社会科课程文本

三  英国：深厚的学术性科目传统

（一）二战以前的社会课程

1.小学的社会课程
    2.中学的社会课程

（二）二战以后的两次社会科运动

1.实用主义课程和社会科运动：1945－1960
    2.新社会科运动：1960－1980
    3.80年代的社会课程：多样化的科目名称

（三）走向国家课程：分科课程的凯歌？

四  澳大利亚和中国：分化抑或综合

（一）澳大利亚社会课程的演变

1.联邦政府对社会科学课程开发的推动
    2.合科还是分科：全国课程框架与地方特色的抗争
    3.案例：昆士兰州的小学社会课程

（二）中国社会课程的演变

1.清末－民国的社会课程
    2.1949年以后海峡两岸社会课程的发展

第三部分  课程组织：社会课程设计的微观分析

第六章  社会课程的内容构成

一  课程文本的分析综述

（一）课程文本的说明方式

（二）内容（及其组织）抑或过程

（三）科目和专题的综合程度

（四）学生表现期望

二  课程文本的描述分析

（一）英国（英格兰）：国家课程（2000）

（二）澳大利亚昆士兰州：社会和环境科教学大纲（2000）

（三）新西兰：新西兰课程中的社会科（1997）

（四）美国加州：加州公立学校历史－社会科学框架（2001）

（五）日本：学习指导要领（1999）

（六）中国：课程标准（2001）

三  课程文本的比较分析

（一）专题还是结果

（二）课程综合问题

（三）内容专题：社会课程的构成

（四）期望表现：学生能够做什么

四  小结

第七章  社会课程的组织模式

一  汉纳和环境扩展模式

（一）林肯学校的实践和弗州模式

（二）加州的实践和1935年模式

（三）内容取向：社区关系模式和基本人类活动

（四）环境扩展模式批判

二  布鲁纳和学科结构模式

（一）逻辑思维和精英取向

（二）新认知发展阶段论

（三）学科结构和螺旋课程

（四）案例：《人的学程》（MACOS6）简析

1.简介
    2.内容
    3.价值无涉抑或道德教化？

三  塔巴和概念螺旋模式

（一）塔巴课程模式的理论基础

1.鲜活、动态的教育观：1932－1964
    2.批判思维：习得的行为

（二）课程内容的选择和组织

（三）小结

结语  我国社会课程发展展望：形态与内容的对话

后记