范式的本质在于它是一个学科共同体所共有的信念、所确立的核心问题、学科特性及其解决方式的统一体。且尤以范式中的“信念”或“价值观”制约着范式的本质和方向。中日两国社会课学科共同体能否确立和实现自己的学科价值观及其话语实践，以及对社会课所具有的不同认识规范，都决定了中日两国社会课要培养什么人，要承担什么教育使命，并制约着社会课赖以生成和发展的理论基础和实践规范。

一、比较与思考：社会课教育使命的提出

首先，让我们对日本社会课教育的生成作一简单梳理，以利于我们从比较中明确我国社会课所特有的教育使命。

任何一个国家，在新兴国家建设中，公民权都具有最为重要的价值，它体现着个人与国家和社会的关系。二战后，日本重建民主国家，摒弃天皇制国家意识形态，崇尚个人自由、权利和民主，将国家视为人人可以通过自己的努力进行变革的社会构成体，重视社会公共领域。由此形成了“国民社会+市民社会”的社会环境，并成为战后日本资本主义市场经济社会发展的基础。就教育领域而言，它表现在自1955年集保守和革新于一体的自由民主党政治体制，到80年代后期以来日本新自由主义和新保守主义的双重控制。这种双重控制，成为日本有效调节国家、社会和个人关系的一种策略，既竭力保全国家主义语境中的“国民”形象，又保障崇尚个人自由、权利和独立自主的“市民”形象。且这种双重矛盾性也成为日本社会课一直存在意识形态冲突和问题的渊源。

日本政治、经济社会发展所形成的社会历史条件，造就了对“公民”即“国民+市民”形象的一种界定。那么，日本社会课所肩负的公民教育使命究竟是什么?

日本的社会课产生于二战后，在力图建设民主国家和社会的宏大历史叙事中，提出了“培养适应民主主义社会建设的社会人”为其社会课的本质，明确社会课的任务在于“使青少年理解社会生活，并培养其致力于社会发展的态度和能力”。从而将问题解决学习作为日本社会课具体课程原理的原点。并认为“真正意义上的公民，就是培养国民具有热爱公正、自由、宽容的精神”。由此，将公民课教育涵括于社会课教育中。

1969年5月版《小学校指导书社会编》明确指出，“公民素质是什么?是一个关系着今后如何指导社会课的重大问题。所谓公民素质，是指行使和互相尊重在社会生活方面为个人所认同的权利，知道自己作为具体的社区社会和国家一员所被赋予的各种义务和社会责任，且根据对它们的理解，进行正确判断和能够行动的能力和意识。因此，公民应该理解为包括作为市民社会的一员和作为国家的成员的国民这两个涵义。”

由此奠定了日本社会课公民教育的核心理念基础，同时它也被纳入新的话语，为新的话语实践所应用。1998年版小学社会《学习指导要领》中，就明确规定：公民素质就是“作为在国际社会生存的民主的、和平的国家和社会的建设者，即作为市民和国民在行为上所必需的素质。因此，公民素质，就是具有作为民主和平的国家和社会建设者的自觉，彼此尊重自他人格，实现社会义务和责任，同时具备在社会生活多种多样的场合下能多角度地思考及公正判断的态度和能力”。在这里，公民是一个复合概念，既包括了个人(私)的自由和权利，也包括全体(公)的责任和义务。

综上所述，日本官方正是在力图通过社会课教育，强调义务和责任，对家庭、国家及历史充满热爱之情，以培养和平的、民主主义社会建设者所需要的公民素质为其社会课教育的基本使命。相对于此，战后日本民间学科共同体则追求超越国家主义下的国民教育，探索“市民社会”的公共性，明确公民教育在于培养根据市民对基本权利的自觉和自治原则，建设公共生活的市民。它强调的是建构现代市民社会的“市民形象”，即强调尊重个性、个人解放及个体自主独立，富有能动性和顽强精神的人的主体形象，重视现代民主社会所需要的自由平等的独立人格主体的思想和行动，同时体现一种科学的合理精神，并以实现这种理念为社会课教育的基本使命。

这两种并存的信念或价值观，决定了日本社会课一方面以积极参与社会的民主实践为其基本理想，另一方面，二者对立统一的矛盾性又孕育了其范式得以不断革新和转换的内在机制。由此，共同制约着社会课范式的本质及其赖以发展的理论基础和实践规范。

在第一章中，我们已经明确了日本的社会历史特性体现为国家和社会关系二元化，“国民”与“市民”社会格局并存，二战后强烈的趋向民主的“市民社会”之社会自我意识。这种社会历史条件促成了日本精英和大众的公共领域的形成，进而使民间教育及有关社会团体能在与国家权力话语的对峙中，力图实现自己的话语实践，从而在学科理论基础和实践规范上形成了由官与民组合的多样化的社会课范式。

相对于官方以“理解”为社会认识理论基础，以“态度”为价值目标，以“公民”为国民培养目标，以系统主义和问题解决学习能力二者相融合的教学方式为其方法原理的社会课范式，民间社会课学科共同体所确立的社会课范式则明确地确立了社会课教育学的学科地位，提出了社会课教育学的核心就是通过社会认识教育，培养儿童市民素质。以“认识”论为社会认识教育理论基础，强调培养具有科学的社会认识能力的“市民”。同时，将认知、价值判断、情感、实践能力等与社会问题相结合，培养儿童具有探究社会的主体—意志判断(事实判断、价值判断、实践判断)、抉择及实践的态度和能力。

另一方面，由于二战后特殊的社会历史环境，日本自创建社会课以来，就“社会”和“道德”二者的关系，官与民长期以来一直处于对峙状态。官与民之间所形成的制衡关系决定了“社会”具有区别于“道德”的特性，二者基本上形成了一种互补关系。明确社会课是在为儿童提供面对社会现实，结合对社会知识的理解，体验主体判断、态度形成和参与社会实践的机会，并启发儿童在一定的社会问题情境中，对人在知识参与下的实践行动的价值进行反省，形成作为民主社会中市民所需要的社会态度。从而，在不否认社会课所具有的伦理性的同时，确保其作为日本民主社会建设的核心课程的学科地位。

在此，需要说明的一点是，尽管日本社会课教育学界从社会认识论的角度确定了小学社会课教育学的学科地位和价值体现。但由于社会控制，特别是政治意识形态对社会课具体知识内容的选择和话语渗透，导致对以“中日战争”为代表的历史文本叙事，不能采取正确的历史态度，不能对社会历史现象作出科学的说明。

当我们以日本社会课教育的生成和发展及其所肩负的教育使命作为一种参照、一种反省和思考的维度时，我们不得不追问我国社会课教育的使命是什么?这是一个非常重要的问题，也是影响中国目前建构具有本土特色的社会课理论体系和实践规范的一个关键和核心。

二、中国：“品德与社会”的时代命题──公民道德教育

(一)问题的提出

随着我国社会主义市场经济的发展，在行为自主化、决策分散化和利益多元化的市场经济体制下，一方面扩大了人们的公共生活领域，人们社会交往日益频繁，社会自我意识和公民主体意识开始觉醒，个人由依附走向独立。另一方面，随着社会的信息化和国际化，人们对同一社会事物会作出不同的价值判断，从而导致了社会价值观念的多样化。结合存在着二元化经济结构、贫富文化差异、区域性发展的不平衡等中国国情，我国目前存在着来自中国传统文化下的价值取向、主导价值取向、西方价值取向、市场经济价值取向等多元影响。2002年11月8日中国共产党“十六大”的召开，又进一步明确了社会主义民主政治建设，及政治文明和物质文明、精神文明相结合乃中国社会必然的发展走向。

社会结构的这种转型及“以德治国”和“依法治国”新的立国方针的提出，必然会重塑国家和社会对人的发展提出新的要求。“公民”正是在个人与社会和国家的这种新型关系中被提到日程上。“公民”成为人们最基本的、共同的社会角色。

根据《公民道德建设实施纲要》，公民只是代表个人的一种身份，是社会个体，公民反映的是个人与国家之间的关系。公民资格以一个人的国籍为转移，公民的权利义务都与国家相关。它意味着公民既享有国家法律所赋予的权利，也必须承担国家法律所规定的义务。^①

在我国传统的政治文化中，并没有“公民”这一概念。因此，在我国社会转型时期，为适应社会主义市场经济需要，我们强调的是“公民”的社会公德意识，要求的是公民在具有独立道德人格的同时，具有自主、自尊、自律的意识和能力，并承担相应的法律所赋予的权利和道德义务，强调公民道德意识的核心是公民的基本权利和义务。^②

那么，什么是“公民”?纲要指出，“社会公德是全体公民在社会交往和公共生活中应该遵循的行为准则，涵盖了人与人、人与社会、人与自然之间的关系。在现代社会，公共生活领域不断扩大，社会公德在维护公众利益、公共秩序，保持社会稳定方面的作用，成为公民个人道德修养和社会文明程度的重要表现。要大力提倡以文明礼貌、助人为乐、爱护公物、保护环境、遵纪守法为主要内容的社会公德，鼓励人们在社会上做一个好公民。”^③

也就是说，以法律面前人人平等且以独立的个体身份出现的“公民”，是通过“公民道德意识”及国家在法律上所赋予的权利和义务，以个人与国家、与社会、与他人的关系进入公共生活领域，参与国家和社会的建设。这是中国社会的进步。

就教育领域而言，具有国家和社会同构互融特性的中国社会自我意识，及其伦理主义本位的传统政治文化意识，也决定了教育政策必然是回应国家指令性话语。在这种环境下，较之“公民教育”，我们采用了“公民道德教育”的表达，相对于“公民教育”对应的“社会”课，中国就必然呈现的是对应于“公民道德教育”的“品德与社会”。

换言之，中国的“品德与社会”肩负的是“公民道德教育”之社会使命。

就我国社会课的发展史来看，从民国时期的“社会科”和“公民科”，到新中国成立以来的“社会课”和“道德课”，基本上都以国民的公德为目标导向，都是应然的社会课。民国时期，在从封建帝制转向共和国制之际，在世界第一次世界大战后国际教育思潮的影响下，公民教育成为当时中国社会转型期的一个新探索。教育界和思想文化界掀起了“国民教育思想”和“平民教育思想”思潮，并力图实施“公民教育”，以重塑新兴国家和社会所需要的积极参与国家和社会建设的国民素质。但很快在整个动荡不稳的社会政局和民族危机中，在国家伦理本位主义和国民党政权的影响和统制下，公民教育成了渗透“党化教育”的“国民道德与社会认识教育”。

目前新课程品德与社会，是在从计划经济转向市场经济体制，确立“以德治国”和“依法治国”的国家建设进程中孕育而生的。“品德”和“社会”二者之间并非是简单的渗透关系，“社会”是“品德”的社会生活载体和舞台，“品德”养成则是“社会”内容的价值取向和目标向导。90年代后，随着我国经济体制的改革，社会文化价值取向呈现多元化，这都需要我们思考如何为儿童提供正确的价值选择，如何帮助儿童认识社会、适应社会和参与社会。因此，“品德”和“社会”相结合是社会发展的需要，同时二者整合中所拥有的内在合理性和必然性，也是品德与社会存在的根基。

换言之，相对于公民教育旨在帮助儿童发现个人的内在需要，使学生获得正确的社会知识，使公民意识到自己的权利和义务，^④我国的“品德与社会”更为强调的是对儿童公民道德态度、道德行为的培养。

综前所述，中国“社会课”转向“品德与社会”的这种发展格局，就来源于中国自古以来的传统教育文化理念：“修身、齐家、立国、平天下”。自然，国家和社会的同构互融性，也决定了“国民”和“公民”之间具有同构并存的特性，其共性最集中地体现在“修身”，而非强调社会参与。与以往的社会课所不同的是，新课程在市场经济体制下，更强调个体所应具有的社会公德，并将法律和道德二者相结合。

对“公民”内涵及其相应理念的这种定位，是中国社会文化需要结构决定的，也是“公民道德教育”在中国合理和必要的存在。这种自上而下的理念决定了我国社会课范式的发展方向和本质属性，也决定着新课程“品德与社会”的课程目标、课程标准、课程内容，进而将制约着我国社会课的理论基础和实践规范。

在这里，笔者想强调的是，随着社会的发展，人们的主体和权利意识越来越强，但是对习惯了以义务和责任单向理解社会和国家的中国国民而言，在社会结构转型期，往往不能很好地将责任和权利统筹于一体，也易忽视一个最基本的常识，即权利和自由都是以他人的权利和自由为前提和依据的。一边倒的权利和自由都不是真正的权利和自由，否则就是独裁专制和无政府主义。^⑤因此，社会课就是要从小培养儿童学会做一个真正的公民。同样，在道德的应当中，也“蕴含着一种智慧，要求一种为人类社会进行价值选择并提供合理性论述的理性智慧”。^⑥故在现阶段，我们更需要培养儿童具有科学的社会认识能力，其中包括道德思维、道德智慧，确立正确的权利和义务观，并学会有责任地、民主地参与社会。只有这样，才可促进培养儿童具有社会主义合格公民所需要的公民道德态度和道德行为。这是社会课的新生代──品德与社会课课程建构需要探索的一个方面。

(二)特点与问题点

我国现行社会课和其新生代品德与社会，具有以下若干特点：

(1)在国家和社会同构互融的社会格局下，我国社会课学科共同体构成一元化。社会课学科共同体尚未形成和创建独立自主的学科组织机构以及刊物等，以确保社会课教育学的独特性。

(2)我国社会课所要解决的核心问题是品德与社会的关系。就中国的现实而言，社会主义市场经济体制的逐步建立和改善、政治民主化程度的提高，为每个人提供了大量进行判断、选择和行动的机会，大大地拓宽了人们道德实践的范围和领域。将“品德”与“社会”二者相结合，就为改变传统的重视道德认识、规范和义务而忽略公民权利和责任的道德教育，提供了从目标、内容和方法转型的契机。并力图克服以往教科书或重道德说教或内容条块分割，缺乏整合的弊端，突出“品德与社会”课程的综合性和现实性。将品德教育与社会学习有机地融为一体，从而在个人、家庭、学校、家乡、祖国、世界这几方面的生活领域中，结合社会环境、社会关系、社会活动主要要素，通过体验和探究社会的学习活动，使学生认识社会、参与社会、适应社会，成为具有爱心、责任心、良好的行为习惯和个性品质的社会主义合格公民。

(3)较之引导儿童获得科学的人文社会科学知识，形成科学的社会认识能力以及探究社会的态度、判断和实践能力，“品德与社会”更强调的是一种价值知识、价值情感和价值判断，重视价值型社会理解。

鉴于我国社会课范式的不成熟，我们尚存在以下主要问题点。

(1)学科存在暖昧，学科理论基础不明确。

在中国传统文化中，天人合一的观念使我们将自然人文化。而长期以来，在国家与社会同构互融、宗法社会和小农经济相结合的社会历史条件下，社会经济领域及其社会公共生活领域则欠自主性，从而进一步影响了我们对社会的认识以及社会总体自我意识的形成，导致我们不区分自然、人文和社会这三个世界。就人而言，存在着“群”、“己”界限不明，要么用社会需求代替个体需求，要么将个体需求放大为社会需求。其结果，妨碍了社会知识的积累和发展。在中国学术自身成长中，基本上是通过经、史、子、集思考和探究人和社会，而没有形成社会学、经济学、政治学、哲学、伦理学、文学等学科分类。

近代以后，我国在西方社会科学的影响下，才开始将传统文化中比较模糊的“群”转换为与个体相对的“社会”。但个体，只是作为社会的构成要素而存在，个体存在的价值也被看成是看他对于社会发展所做出贡献的大小。^⑦这就导致绝大多数中国公民，主要是按照义务和依附而非权利和责任来理解社会存在。同时，也使我们长期以来没有真正地从“社会”及主体参与的“公民”意识等角度来认识社会。

长期以来所积淀的社会自我意识和记忆以及所肩负的品德教育使命，使我们的视角，对品德与社会进行理论建构。从而导致在制定课程知识标准和内容时，未清晰地把握“品德”和“社会”二者的契合点，学科目标、内容和方法三者也未很好地协调。

从认识论的角度来看，由于我们忽视从“认识”探讨人的认识结构，探讨人的主体能动性的形成，说明人的认识如何成为可能等问题，也就必然会忽略“社会认识”理论和研究在社会课教育中的合理应用和实践，加之我国社会课定位为“品德与社会”，导致我国社会课教育未清楚地认识到自己独特的存在价值，致使其在学科理论基础上存在暧昧。自然，也就看不清社会课教育的终级目标──公民素质培养的本质所在。事实上，重视儿童社会认识的学习过程，也是品德与社会教育实践的一个很重要的途径。因为社会认识是道德判断和道德行为得以科学化和合理化的重要依据。

(2)理论研究缺失和滞后。在强调“品德”，多少缺失“社会”视角的条件下，社会课的理论建构缺乏从人文社会科学理论、社会认识论、教育认识论以及社会转型对人格塑造和培养的深刻分析及认识。

就“社会课”，目前我们也更多地是从课程本身的建构出发，强调的是社会课作为综合文科所体现的综合性和实践性，而没有就“社会课”本身从本体论、认识论和方法论三者相结合的逻辑思维构架中，进行更深刻的思考。由此，不仅将“社会认识教育”和“儿童的社会性发展”乃至“公民素质”之间的关系简单化和抽象化，且也忽略了对儿童社会认识的理论研究，目前我国缺乏对儿童在政治、经济、社会、历史和地理等方面的社会意识，及其社会认知和社会性发展的实证研究。

(3)强调“品德”，欠缺“社会认识”论的视角，就易忽略对人文社会科学知识、概念和规则的认识和掌握，进而影响到如何把握社会课和人文社会诸科学的关系，以及社会课知识基础的构成和综合课程的理论建构等问题。同时，也影响到社会课教科书是否能提供社会科学性的概念、用语、规则和认识内容，能否对社会现象进行社会科学的说明，以有助于儿童正确地、科学地认识社会。

(4)就社会课的实践规范而言，由于我国小学社会课程范式的不完善和不成熟，特别是社会课课程专家和课程实践工作者这一课程共同体的相对“缺失”，导致目前我国小学社会课尚处于从教学经验积累、理念倡导走向探索具体社会课课程原理的发展阶段。与日本将“问题解决学习”等视为其社会课的方法原理不同，体验学习、探究学习以及问题解决学习，在我国目前只是社会课的一种学习方法。

最后，在教育学领域内，由于我国社会课存在暧昧性，由此将会影响社会课的师资培养和教学学术资源的形成，从而将进一步制约社会课的可持续性发展。

以上这些问题都需要亟待解决，唯其如此，中国的社会课在一定的社会历史条件下，才能逐渐形成较为成熟和完整的范式。日本社会课范式生成和发展的模式，只能为我们提供一种参考和借鉴，我们需要根据中国的国情，建设具有中国特色的社会课。为此，我们必须确立社会课学科共同体，以承担社会发展所赋予的教育使命。

范式只能提出一定历史阶段所需要的和所能解决的问题，其研究什么对象，解决什么问题是受社会历史条件制约。相信随着社会的发展，中国的社会课也将不断发生变化，被赋予新的内涵。与此同时，它也将成为我们一个可持续发展的研究课题。

①<公民道德建设实施纲要)编写组：(公民道德建设实施纲要)，35页，北京，红旗出版社，2001。

②平章起：(公民道德意识的确立与青年的法律教育)，载(道德与文明)，2002(2)。

③(公民道德建设实施纲要)编写组：《公民道德建设实施纲要》，6、7页，北京，红旗出版社，2001。

④转引自：[美]HowardD.Mehlinger.UNESCOHandbookforteachingofSocialStudies.Paris：UNESCO&CroomHelm,1981,p.23。

⑤董大焕：(一边倒的权利绝不是权利)，载(南方周末)，2002年5月9日。

⑥葛晨虹：(道德是一种理性智慧》，载(人民日报)，2002年5月11日。

⑦石中英：(知识转型与教育改革》，265、266页，北京，教育科学出版社，2001。