本书作为第一次将日本战后有关社会科教育的理论与实践成果系统地介绍到中国的著作，并作为钟启泉教授和张华教授主编的“世界课程与教学新理论文库”中的一册出版，我深感荣幸。

在日本，社会科教育的目的概括地说就是培养公民资质（citizen-ship）。所谓公民资质，一般来说就是作为国家和社会的成员所必须具备的知识、能力、情感和态度。在日本，“公民”一词的正式使用开始于1968年版的社会科学习指导要领，该学习指导要领将社会科的目标定为“加深对社会生活的正确认识，培育民主国家和社会的成员所必需的公民资质”。在1998年修订颁布的学习指导要领中，初中社会科公民领域的目标被定为“让学生以宽广的视野正确认识维护个人的尊严与人权的意义，尤其是自由、权利与责任、义务的关系，在加深理解民主主义的同时培养担负国民主权的公民所必需的基本素养”。

“公民”一词不仅指国家的一员，而且指社会主权的担负者，即根据主权在民的思想，每个公民要以主体的身份参与到国家和社会的建设中。但是，由于在二战时期的日本，“公民”一词曾等同于为军国主义国家效劳的臣民，带有浓厚的国家主义色彩，所以日本有很多人开始用“市民”一词取代“公民”。

近年来，日本文部科学省对国民的责任和义务的强调甚于对国民的权利和自由的强调，公民的概念又逐渐具有国家主义色彩。鉴于此现状，我也在此主张使用“市民”一词，突出强调社会科所培养的是国家和社会的主权担负者，回归社会科原本的目的。

此外，在全球化时代，面对各种接踵而至的新问题，日本社会科教育界开始从全球视野出发，重新探讨市民资质的内涵以及市民培育的方法，出现了“地球市民”等概念。可以说，进入21世纪后，社会科培养市民的使命变得更加任重而道远。

被赋予这一使命的社会科追求的是一个个儿童自主地、个性化地投入于解决社会问题的学习方式，它比其他任何学科都更关注每个个体的兴趣、经验和认识，更具超越学科界限的弹性和生动性。无论是对教师还是对学生来说，社会科都是一门充满创造性的、魅力无穷的学科。本书将向各位展示日本社会科的具体形态，以及有关社会科的意义、课程结构、教学方法等方面的研究和实践成果。

中国从20世纪90年代起也开设了综合性的“社会”学科，并在2l世纪初的课程改革中再次重组社会类课程，新设了“品德与社会”和“历史与社会”等课程，从而将有关社会科的研究与实践推向了一个新的阶段。

我想，为了新一代能成长为勇于挑战日益严峻的全球问题、富于智慧地开拓新世界、创造新生活的市民，中日两国的研究者和教师有必要携手合作，共同探究社会科教育的发展方向。作为今后开展共同研究的基础文献，我相信这本书的出版具有其特别的意义。

为了便于读者理解本书中的论文，在此请允许我对日本社会科的历史背景和社会科诞生的意义作一些补充说明。

一、日本社会科的萌芽

1．日本社会科的理念
　
　　在中国，20世纪90年代以后，为了推进适应地区特点和儿童个性的教学，课程和教材逐渐走向多样化，《社会》、《品德与社会》、《历史与社会》等综合性课程也相应诞生。这种情况与日本社会科的诞生是十分相似的。日本社会科的基本理念可以归纳为以下四点。
　　
　　（1）注重儿童拥有自己迫切的需要和兴趣，并自主地展开探究社会问题的学习活动。

（2）为了保障学生的自主学习活动，强调教师要根据地区、学校、班级及学生个体的具体情况，富有弹性地制定教学方案与选择教材，并且根据学生的学习情况，在教学过程中灵活地修改教学方案。

（3）为了让学生自主地、自由地围绕自己的问题意识展开学习，必要时可以打破学科的框架展开学习活动，整合各种学科的内容开展综合性学习。

（4）通过上述这种教学，使每个学生能自主地选择并获取知识和技能，深化对社会的认识，提高自主地解决各种社会问题的能力，培养他们成为民主与和平社会的建设者。

上述社会科的理念实际上隐喻了社会科所拥有的独特魅力。

虽然我们希望所有的学科都抛弃灌输主义，实现学生自主地、充满热情地学习，培养出扎实的学力，但在现实中，很多学科依然进行着枯燥乏味的知识传授。然而社会科却不同，教师要从学生的兴趣和爱好中发现“儿童成长的萌芽”，每个学生都可以以自己的方式开展富有个性的探究活动，同时个性与个性相互碰撞、磨合，形成集体的力量和智慧，投入到“穷追不舍”的探究中。学生就在这样的探究过程中，在教师的援助下，获得社会知识和社会技能，最终形成教师所期望形成的学力。社会科走在其他所有学科之前，实践着这样的教学。

本书“基于问题解决的社会科”一文通过具体的教学案例展现了社会科课堂中儿童自主解决问题的过程以及由此形成的学力。当儿童自主地挑战问题、开始深入探究的时候，为了推进这种探究活动，有时会远离教师既定的教学计划，甚至跨越学科的界限。而正是教师支持和保障了这种富于弹性的探究活动，学习才变得富有震撼力和创造性，解决问题所需的能力也自然地得到发展。这就是社会科的妙趣之所在，教育核心之所在。总之，社会科就这样通过学生富有创造性的、自由的探究活动，培育学生科学地思考和解决问题的能力、变革社会的力量，由此显现其无穷的魅力。

这样的社会科诞生于二战结束后的1947年，但是其理论与实践早在战前就已经萌芽，在遭受军国主义压制的背景下，悄然地蓄积着实践经验。

为帮助读者理解日本社会科教育的理论和实践所产生的历史背景，我首先介绍书中未涉及的社会科的萌芽期。

2．对儿童的生活、兴趣（游戏）及合科教学的关注──“儿童的世纪”拉开序幕
　
　　20世纪被称为“儿童的世纪”，儿童在这个世纪作为学习的主体开始受到尊重。

1900年，在这个19世纪的最后一年，瑞典女教育学家爱伦·凯（Ellen Key，1849—1926）怀着她对新世界的祝愿，作为“献给所有希望在新世纪创造新人的父母们”的礼物，出版了《儿童的世纪》一书。她在书中对当时学校所进行的形式化的大生产式教学进行了严厉的批判，斥责它们压制了儿童的本性，倡导开展使儿童的生命得以自由发展的教育。爱伦·凯呼吁道，所有的儿童都潜藏着与生俱来的至善至高的东西，这些东西不应受到成人的压制，而应该无限制地去开发这种与生俱来的本能、素质和个性。

几乎在同一时期，美国教育学家约翰·杜威（John Dewey，1859—1952）也于1899年出版了《学校与社会》一书。他尖锐地指出，以往的学校仅仅关注教师和教科书等儿童之外的事物，而不去关注儿童直接的本能和活动，学校已经不再是儿童生活的场所。同时他阐述了将儿童作为学校的中心、将学校作为“儿童在其中进行适合其特点的生活”之场所的重要性、意义和方法。

与此同时，在日本，东京高等师范学校（筑波大学前身）附属小学教师樋口堪治郎（1871一1917）于1899年出版了《综合主义新教学法》，倡导“儿童成长的源泉存在于儿童充满兴趣地投身其中的游戏中。这种游戏活动要成为跨越学科界限的综合性的活动”。他在书中介绍了二年级学生开展的“飞鸟山的远足”学习活动，具体展现了这种游戏活动的形态和意义。

孩子们拿着地图去飞鸟山远足。在远足过程中，孩子们与动物学（蝗虫、鸭子）、植物学（麦子、茶叶）、农业（肥料、耕作、收割）、商业（沿街的商铺、茶馆）、工业（铁道、火车、工厂）、地理（方向、丘陵、交通、河流）、地质（河川的变化、沙地、湿地）等方面的具体事物和现象相遇。由此生发了将所见所感写成作文（国语）等的综合教学。

在远足过程中，孩子们亲眼见到了推磨的老人、洗萝卜的村姑、编草绳的少女。我就把这些看作与他们将来进入大学学习历史学和人类学时所接触和学习的素材基本相同的内容。

此外，当看到孩子们选择在看得见原野和山丘之风景的地方吃饭时，便想“这是在酝酿学习和创作关于自然的诗歌的契机”。我从孩子们的身影中寻找适合孩子们的学习（成长）方式，再给予适切的指导。

这本书几乎没有让人觉得是100年之前写的，至今仍有着与今天的综合学习存在诸多相通之处的新鲜感。当时樋口是冒着遭受教育界严厉批判的风险出版这本书的。顺应儿童的教育凭借着这种坚定的信念和勇敢的实践得以在日本起步。这种对于教育的毅然决然的精神至今仍值得我们继承。

3．第一次世界大战后的新教育浪潮
　　
　　100年前，爱伦、杜威和樋口不约而同地提出了划时代的教育理论，但是由于1903年日本实行了教科书国定制度，统一了全国的教科书，强化了军国主义教育，在这种形势下，要将他们的理论变成具体的实践是十分困难的。
　　
然而，第一次世界大战后，整个世界掀起了一股崇尚自由、和平的浪潮。教育界也开始变革那种根据模型来铸造儿童的教育，关注儿童的愿望和生活的新教育在全世界广泛开展起来。就在这种形势下，杜威于1919年来到日本宣传他的新教育理论。然后，他又来到中国，在中国逗留的1年零10个月的时间里，杜威为普及新教育而积极奔走，为中国早于日本24年诞生综合社会科（1923）起到了推动作用。30多年前，即20世纪70年代前后，我曾经就杜威的实用主义教育思想如何传入中国写过数篇研究论文。

在日本，第一次世界大战结束前的1917年，由京都大学校长泽柳政太郎（1878--1927）担任校长的成城小学设立。

泽柳在建校时提出：“必须改变预先制定教学细目（即教学计划）的做法，而要先对每天的教学过程作精细的记录，严密细致地琢磨儿童的自然要求。最早也要在建校一年后才能制定出教学细目的方案。”根据他的指导，整个学校没有固定的课程表，一至二年级算术科和一至三年级的修身科不单独设置。教师们严谨地观察、分析学生们自然表现出来的需要，综合并富有弹性地开展教学。成城小学的实践作为社会科的原点、教学的原点，在日本教育史上具有划时代的意义。

就这样，在第一次世界大战后，基于儿童实际需要的教育首先在师范学校的附属小学得到了推进。同时以推进新教育为目的的私立学校也相继设立，促进了新教育理论的广泛传播和实践。

此外，奈良女子高等师范学校（现奈良女子大学）附属小学校长木下竹次（1872—1946）在合科学习方面进行了大胆实践。他在1923年出版的《学习原论》一书中指出：“必须由学生自主地综合各门学科来选择自己的生活内容，自律地创造自己的生活方式并实践之，从而实现全人格的整体发展。”

对于在合科教学中学生全身心投入某个学习活动的现象，木下阐述道：“不必担心学生因热衷于一件事情而导致他的生活发生偏向。如果出现了热衷于图画的学生，那就接受他，并去保障他的活动。因为要画好画，就必须将自己整个身心投入活动之中，所以让学生展开全身心投入的活动是最重要的。有了这样的活动，他就自然会需要绘画以外的知识和能力。”也就是说，当学生要画一个兔子的时候，他不得不对兔子的眼睛、鼻子、耳朵、四肢和皮毛作仔细观察，否则就画不好兔子。在观察的时候，他自然地就进入了有关兔子的形态以及有关动物基本形态的理科内容的学习，并发展了对事物进行细致地、正确地观察、记录、绘制的能力，为今后进行更广泛的学习奠定基础。这一合科学习、综合学习的基本理念成为日本教育史上极为宝贵的财富。

不过，学习不应仅仅顺应学生的兴趣，而是应该以此为基础，引导学生进一步关注社会问题──当时日本封建的军国主义体制。当时担任成城小学校长的小原国芳（1886—1977）从理论和实践两方面对此进行了剖析。1920年小原出版了《修身教学改革论》一书，首创了取代修身科的现代科。他提倡在现代科中，教师要引导学生深入到劳工问题、普选问题、妇女问题、国际问题中去，并且要深入到令他们产生惊讶的程度，从而自己去发现真理。

小原的理论具有社会改造主义性质。此外，他还领导开展了生活作文运动，让学生通过观察、记录周围的生活，直逼农村社会的贫困问题及其背后的封建军国主义体制。

但是，由于这些实践在当时包含了反对社会制度、倡导自由主义的“危险思想”，所以自大正（1912—1926）末年开始遭到了压制。不过，1941年，出于培养效忠天皇的军国主义国家国民的需要，日本创设了综合国语、修身、地理、历史学科的国民科，也就是在形式上采纳了“学科整合”的课程形态。

二、战后社会科理论和实践的发展
　　　　──本书的构成及其解说

日本社会科是在对战前军国主义教育进行深刻反思的基础上于1947年开设的。如前所述，战前在军国主义的压制下，新教育理论和实践只在一部分学校、一部分教师中推行。到了战后，新教育终于得以在日本全国广泛地、自由地推广。以开展广域活动为特点的社会科就是在这种自由的气氛中诞生，并成为课程的核心的。

本书所选论文是在反思和吸取战前教育遗产的基础上对社会科教育的基本理论和各种实践模式进行研究的部分成果。由于篇幅关系，我主要以读者可能不易理解的第1章和第2章的论争为重点，对本书作一简要解说。

理论篇

1．关于社会科的综合性与系统性（胜田—梅根论争）

如前所述，关于教育活动要根据儿童的问题意识和儿童的生活来展开的重要性早在100多年前就已经提出，合科教学或综合学习的实践也早已展开，但是，这种思想被作为教育的基本方向得以在全国广泛普及却是战后的事。

新教育浪潮掀起不久，不少人便提出了这样的疑问：在顺应儿童的同时，必须教给儿童的内容又应通过怎样的学科或领域进行编排、通过怎样的方式教给儿童呢？

战后初期的课程是一种由中心课程、问题解决课程、基础课程组成的核心课程。中心课程是以学生在日常生活中发生的问题作为学习的核心展开学习的课程；问题解决课程旨在让学生通过运用跨学科的知识和技能解决生活中的具体问题来习得基础知识和基本技能；基础课程则是以专门学习基础知识和基本技能为目的的课程。

但是，逐渐有很多人开始批判这种课程，认为仅仅顺应儿童的问题意识的课程难以培养最基础的学力，教育内容必须进行系统教授。胜田和梅根之间展开的论争拉开了有关系统教学必要性大讨论的序幕。

民间教育团体“教育科学研究会”早期在政治上属于倡导和平、民主以及社会主义的革新派，其机关刊物《教育》1952年1月号上编辑了特刊“社会科教育批判”，其中教育科学研究会领导人胜田守一发表了题为《社会科该怎么办》的讨论提案。对此提案，末吉梯次、梅根悟、和歌森太郎、高桥硕一、盐野谷敏夫在同期杂志上也分别发表了意见，由此引发了胜田和梅根之间围绕课程与学科结构的论争。

胜田是文部省中制定初中和高中社会科学习指导要领的中心人物，他虽然赞成教学必须注重让儿童自主解决问题，但同时又主张，为了“使学生掌握作为日本人所必需的最低限度的知识和提高科学的思维能力所必需的基本原理”，要有系统、有组织地将科学研究成果编入课程中。例如，在小学五年级以教日本地理为主，六年级以教日本历史为主；在初中，一、二年级也以历史和地理方面的内容为主，三年级则将有关经济、政治、职业、文化等方面的问题列为学习内容，等等。

但是，梅根反对将社会科解体为地理、历史等领域，他认为“社会科并不仅仅是一门学科，而是选取生活中具体的问题，探究其解决方法的问题单元课程”。当儿童“要对问题的历史发展进行研究的时候，就是历史研究，对问题产生的地理因素进行研究的时候，就是地理研究。从这个意义上说，问题研究课程中包含着各种科学的研究。”“在此课程彻底实施的前提下，可以在一定年龄以后设置与社会科并列的地理、历史及其他课程。”这一论争触及了教育上的一个基本问题，即如何做到既关注儿童的问题意识和生活，通过儿童自主挑战问题的过程，培养他们解决问题的能力，同时又能让儿童掌握作为一个日本人所必需的基本知识和科学思维能力。从这个意义上说，这场论争对战后日本教育的发展有着极其深远的影响。

2．关于社会科教育中的科学认识（大槻—上田论争）

这场论争开始于大槐健在《教育》杂志上发表的一篇批判长坂端午的文章。1958年社会科学习指导要领的修改使日本教育由经验主义教育转向了系统主义教育。为抵制这种转向，继续推行以解决儿童迫切问题为核心的学习，长坂端午、重松鹰泰、上田薰、大野连太郎等人发起成立了“秉持社会科初衷学会”（简称初志会），由长坂端午任学会委员长。作为教育科学研究会成员的大槐健发表了批判长坂的文章之后，长坂端午因病在身，便由上田薰出面回应。上田薰从动态相对论出发反驳了大槻健的批判，指出知识不是绝对的、普遍的，而是动态的、相对的，“科学只有在被作为把握实在的线索并运用于具体的世界中时才具有意义，才得以发展”。因此，绝不能将科学知识和科学法则绝对化并系统地灌输给儿童。之后，矢川德光又从马克思主义立场出发，批判了上田薰的动态相对论，他强调，“必须立足于人类积累的科学研究成果，系统地将之教授给儿童，培养他们的科学认识”。此后，大桥精夫、吉田升、瀑泽武久等人也加入了这场论争，他们围绕为培养儿童的科学认识，教育中究竟应该如何对待科学研究成果、如何看待基础知识和基本技能等基本问题进行了辩论。由于篇幅关系，对后三位的论文本书只能割爱了。

3．问题解决学习论

本章收录了核心课程联盟（后改为日本生活教育联盟）的理论家梅根悟所撰写的一篇论文《什么是问题解决学习》。战后初期核心课程得以风靡整个日本，离不开核心课程联盟的积极推动，该联盟曾被称为“民间文部省”，可见其对教育实践的影响之大。从这篇发表于1951年的论文中，读者可以了解日本当时的核心课程的理论和实践所处的水平和具体内容。

市川博的“基于问题解决学习的社会科”则通过具体的教学案例，展现了在开展问题解决学习的社会科课堂中学生探究问题、自主学习的具体方式，分析了学生在反复调查、争论过程中所形成的学力及其意义。

4．学习问题（课题）的生成、发展与教学设计

本章所选三篇论文主要涉及社会科课堂中经常困扰教师的问题──如何对待学生的疑问、如何让学生学会提问、教师该如何提问、如何通过适当的提问来提高学生的思维能力和认识深度。市川博的“社会科与生活科中学习课题的生成方式”阐述了将每个个体所拥有的兴趣和问题转化为全班共同的学习课题的方法以及课题生成方式的多样性。

岩田一彦的“学生的问题、知识与单元设计”阐述了问题与知识的关系、问题在单元设计和教案设计中的重要性以及着眼于培养社会学视角与社会学思维方法的单元设计方法。

森分孝治的“社会科中思维能力的培养──为克服形式主义和活动主义偏向”则强调了社会科中严格进行思维能力培养的重要性，具体分析了思维的类型，阐述了培养思维能力的教学方法和原则。

5．社会科的教材论

本章所阐述的教材并不是指教科书，而是指教师自己在具体的课堂中选择和使用的有教育意义的材料。关于教师应该选择或开发什么样的教材，怎样开发教材，也是战后日本社会科教育中时常引起争议的重要话题。

本章首先选择了以擅长研究和开发“机关”教材而闻名的有田和正的文章“我的教材研究”，他在文中阐述了自身在教学观上发生变革的经历以及他在实践探索中形成的教材开发观，其突出的观点就是，教材必须能动摇学生原有的知识或经验，使学生产生要探究的问题，“所谓教材开发，就是指对那些在学生周围无限存在的素材，通过转换视角、重组内容、改变顺序等方式进行加工，使学生能从中产生问题，激发起探究的热情，使他们带着新鲜感、惊奇感去重新认识那些每天发生在身边却熟视无睹的事物……”

然而在教材的迫切性问题上，曾作为初志会成员的有田的教材观与初志会大多数会员的教材观形成了对立。初志会的基本观点是，引发学生探究的教材必须包含迫切性，即将学生迫切要探究、解决的问题作为教材。而有田则认为，为了发现“迫切问题”，有必要使用“制造意外的教材”作为提示。这个“制造意外的教材”最初可以不具有迫切性，但是它可以变得具有迫切性。

谷川彰英在“论社会科中‘教材的迫切性’”一文中，以有田和正的教材开发案例受到初志会批判的事件为线索，对教材是否一定要具有迫切性的问题阐述了自己的观点，他认为选择教材时“没有必要追求所有内容都具有迫切性。……选取一些出乎学生意外的教材，这种方法并不是一种错误”。他还认为，“我们希望儿童们能够带着迫切的追求去生活，仅仅持有从生活中自然产生的那些迫切问题是不够的，应该鼓励儿童积极地去发现人与社会之间的根本问题。”

第三篇“选择《啊！野麦岭》作为教材的理由”是由时任中学教师的安井俊夫所写的。当年他因为选用了小说《啊！野麦岭》──因不堪忍受农村的贫困而被迫到纺织厂做苦工的女工们的悲惨遭遇──作为学习日本产业革命史的教材而遭到一些历史教育学家的质疑。他围绕自己这一实践案例阐述了教材与教学方法和教学内容之间的关系，提倡教学方法研
究与教材研究的一体化。

“选择教材的视点”是由曾任小学教师和小学校长、拥有丰富的教育实践经验并进行深入理论思考的竹中辉夫撰写的。他从“推进儿童的探究与思考”、“保障教材的连锁性”、“使儿童的解释发生质的深化”三个视点出发，具体阐述了选择教材时必须考虑的7条指标。  

6．社会科教育的学力论与评价论

从20世纪50年代中期开始，学力问题就成为整个日本教育界争论不休的话题。与此相关，围绕社会科的学力，也产生了各种各样的观点和立场。并且随着时代的变化，社会科的学力论又出现了新的内涵。

广冈亮藏是战后在学力论研究方面产生重要影响的人物。在“学力论的发展”一文中，他梳理了战后初期至20世纪70年代末学力论的发展谱系，并展望了当时正在来临的信息时代的学力观。应该说当今日本有关学力问题的讨论是20世纪五六十年代学力论争的延续。

“社会科的学力结构”一文摘自市川博自1980年4月起连续在《社会科教育》杂志（明治图书）上刊载的系列论文《社会科教育中的学力与人格形成》。文中，作者从培养问题解决能力的立场出发，剖析了作为学力构成要素的社会知识和社会认识、问题探究力、社会实践力的内涵，阐述了学力与知识、学力与态度、学力与人格等的关系。

社会科的评价观与评价方法与社会科的学力观密不可分，而书面考试始终又是学力评价的重要手段。山田勉在“社会科的学力与评价”一文中，通过对几份笔试试题的分析和比较，揭示了不同试题所反映的不同学力观，并具体阐述了以把握学生思维过程和态度为目的的试题设计方法。

次山信男的“儿童自我评价能力的培养”一文重点阐述了培养儿童自我评价能力的重要性，以及评价与教学的关系、站在儿童角度进行评价的方法。

实践篇
　
　　战后日本社会科教育的实践可谓纷繁多样，各种民间教育研究团体、大学研究人员和学校教师从各种不同的立场、视角出发在教育现场进行探索，开发了丰富多样的教学方法和实践模式。本书只能介绍其中的一部分。在此我针对一些教学模式产生的背景以及主要特点作一简要说明。
　
　　1．“使用学情卡和座位表的教学模式──追求个性的成长”

使用学情卡和座位表的教学模式是上田薰指导的静冈市安东小学从1968年开始研究和实践的教学模式，当时的学校研修部主任（即科研负责人）就是本文作者户田久雄（1983—1985重返该校担任校长）。使用学情卡和座位表的教学模式旨在关注、发挥、伸展每个学生的个性。其特点是教师根据每个学生的个性制定个别化的教学方案，由此促进每个学生的个性发展。所谓学情卡，借鉴自医生书写的病历卡，如同医生必须观察病人的病状，然后记录在病历卡上，以便继续观察病情变化对症下药一样，教师将每个学生在日常生活中以及在课堂中的表现作深入细致的观察后，记录在学情卡和座位表上，以此为基础设计针对不同学生的教学方案。本文作者根据该校所积累的研究成果和实践经验，描述了关注和保障每个儿童个性的教学的具体形态及其意义。安东小学开始这一研究和实践的时候，正是日本强调系统传授知识的时期，因此遭到了不少指责。但是，如今这一在细致地把握每个儿童个性的基础上展开教学的方法及其重要性被越来越多的教师接受，运用座位表的教学也得到了广泛推广，有许多教师自觉在日常教学中，将儿童的知识、兴趣、课题以及教师的期望记录在座位表上，然后以此为基础设计、展开教学，并发展出了更多样化的座位表教案。

2．“以地名为教材的教学模式──活用地名的社会科教学”

本文作者谷川彰英认为，地名就是人与大地交往的轨迹。人生活在一个地方就必然要对这个地方命名。但是，一般的入只使用地名而不知地名的由来。地名教育通过探究地名的由来，加深学生对本地区的历史和风土的认识。以地名为教材开展社会科教学的想法起因于谷川彰英对柳田国男的研究。他从1978年开始，以在千叶大学开设的“社会科教育演习”课
为舞台，与学生一起用一年时间开发地名教材，并亲自在中小学试教。地名教材从内容上看主要与地理和历史关系密切，但是有关地名变迁等的教材也适用于公民教育领域。

3．“辩论式教学模式──论社会科辩论式教学中反驳的指导方式”

1990年前后，日本一些学校在社会科的课堂中围绕环境等方面的社会问题开展了正反两方的辩论活动，试图以此来培养学生的调查能力、思考能力和表达能力。这种辩论式学习很快受到教育界的广泛关注。1996年，全国教室辩论联盟成立，推动了辩论式教学在多门学科、各级学校的开展。本文作者佐长健司针对辩论式教学中存在的问题，阐述了为提高辩
论的质量以及学生的思维深度，教师对学生的辩论方法进行必要指导的重要性，并通过自己设计的具体教案说明教师指导学生反驳的方法。

4．“提案教学模式──‘提案社会科’的教学构成原理”

作为社会科提案教学模式的主要倡导者，小西正雄于1992年首次在《提案社会科》一书中阐述了提案教学的意义和教学形态。随后，他与中小学教师合作进行深入的实践，其实践成果汇集于1994年、1995年出版的三册书中。小西把提案教学所依据的教学论称为“输出型”教学论，即教学不是向学生输入知识，而是让学生使用所掌握的知识，即输出知识，这种教学论的目的在于培养“为创造出具有社会意义的提案而灵活运用知识的能力”。本书所选论文具体介绍了这种模式的教学构成原理，论及了学习课题的设计方法、学生相互学习的形式、事实认识与价值判断的关系即基础知识和基本技能的获取方式等问题。

5．“运用模拟教材的教学模式──对模拟教材的基础性考察”

“模拟”曾是20世纪40年代美国训练飞行员的一种方式，通过让飞行员体验模拟的飞行情境来提高训练效果。20世纪60年代，模拟方法被运用到美国一些学校的课堂中。课堂中的模拟教学就是将真实世界（包括历史）通过某种方式加以抽象化、简洁化，并制作成相应的教材和教具，让学生操作、表演，使真实世界在课堂中再现。模拟教学模式在20世纪80年代传入日本，进而被广泛推广，出现了将日本战国时代大名的统治方式与作战方式、餐馆的经营方式等进行游戏化的教学活动。它试图通过模拟体验，提高学生的学习兴趣，促进其调查、推理、决策能力的发展。模拟教学广泛运用于地理、历史、公民、多元文化教育等领域。山口幸男在本文中以地理教育为中心介绍了模拟教材的类型和意义等。

6．“使用磁性姓名牌的教学──磁性姓名牌教学模式的意义”

所谓使用姓名牌教学，就是当在课堂讨论过程中出现对立意见时，教师在一块小黑板上画出一条分界线，将对立的观点分别写在分界线的两边，让学生们将各自的姓名牌贴放在自己赞同的观点的一侧，以此表明自己的立场，与持不同观点的同学展开讨论。讨论过程中如果想法发生变化，可以随时移动姓名牌。这种教学方式旨在明确集体中每个学生的立场、观点，同时使学生互相碰撞不同观点，推敲各自的观点和论据，促进思想的磨合与深化。作者根据自己与横滨市山元小学对该模式进行共同研究的成果，在本文中阐述了使用磁性姓名牌教学的意义以及具体展开方式。

7．“基于全球化视野的教学模式──社会科中全球教育的四种方法”

作者大津和子曾经在兵库县一所高中的“现代社会”课上，让学生通过探究产自菲律宾果园的一根香蕉进口到日本，再进入自己口中的过程，了解在跨国公司劳作的农民过着怎样艰辛的生活，并发现国际贸易关系中存在的问题。大津在开发使高中生充满兴趣地主动投入探究活动的教材方面作出了令人瞩目的成绩。大津后来成为大学教师，致力于多元文化教育、全球教育的研究。本文选自她的一部著作《基于全球化视野的综合学习的教材开发》，主要阐述了在社会科中开展全球教育的四种方法──文化理解法、关系发现法、问题解决法、未来指向法。在该书其他章．节中，她针对每一种方法提供了具体的教材案例。

反思与展望

首先是片上宗二的“社会科的50年历程及其展望”，作者以文部省发布的社会科学习指导要领为依据，对日本社会科50年的发展历程作了阶段划分，用数张图表清晰地梳理了各个时期社会科教育的特点，也许能帮助读者把握日本社会科的大致发展轨迹和主要课题。

“社会科50年与今后的使命”则鲜明地反映了上田薰作为初志会代表的理论主张。作为一位在理论上和实践上为继承和发展早期社会科教育的理念作出巨大贡献的教育学家，他在文中重新回顾了社会科的最初理念，再次批判了系统主义、绝对主义的教学观。结合新世纪人类将面临的新问题，重申了问题解决学习在新时代的重要意义，并期待社会科能在难题重重的新世纪担负起领导其他学科参与社会变革的使命。

希望上述解释能有助于读者理解本书所介绍的理论与实践，也期待读者能从这些论文中感受到社会科的价值和魅力。此外，我想为有兴趣进一步研究日本社会科的读者再提供一些可供参考的基本文献。它们是：《社会科教育史资料》（共4卷，东京法令，1977年）、日本社会科教育学会编《文献目录》（共4册，第l集1946—1967年，第2集1968—1979年，第3集1980—1989年，第4集1990—1999年）、日本社会科教育学会编《社会科教育事典》（ぎょうせい，2000年）。

最后，我再次向为本书的出版提供机会并给予热诚支持的丛书主编钟启泉教授和张华教授、教育科学出版社韦禾女士、同意翻译出版论文中文版的各位作者及亲属表示深深的谢意。此外，还要特别一提的是，在选编本书论文的过程中，本书主译沈晓敏女士给予了重要的建议和大量的协助，使我能尽可能多地考虑中国的国情和中国社会课程发展的需要来选择论文。她在极其繁忙的三年时间里，在博士论文即将提交的前夕挤出时间完成本书的翻译，并一字一句校译每篇论文，在此我特向为本书翻译倾注大量心血的沈晓敏女士以及其他各位译者表示衷心的感谢。

愿本书的出版能促进日本和中国在社会科教育领域的深入交流与合作研究。

日本社会科教育学会前任会长

横滨国立大学名誉教授

帝京大学文学部教授

市川博