课程改革成败的关键在于教师，教师的专业成长直接影响着德育课程的有效实施。为了解当前小学德育课程教师专业发展的状况，我们于2006年6月至9月底进行了问卷调查，现将调查情况分析汇报如下。

　　一、调查对象及方法

　　本次调查对象为2006年江西省农村骨干教师德育课程班全体学员、九江市市直小学及十三个县（市）区小学的德育课程教师，范围涉及到村一级学校。此次调查共发放问卷671份，回收有效问卷553份，其中省农村骨干教师55份，城区教师132份，九江市县区及农村教师366份。

　　参与调查的教师中，有11%为专职教师，这些专职教师除个别是因为年龄大受学校照顾只带德育课程外，其他多为学校领导或德育处主任；89%为兼职教师，兼职学科多为语文、数学。（见表1）

　　此外，我们还结合访谈法，教研员、课题组成员、骨干教师互动研讨等方式了解教师对自身专业成长及课程实施过程当中遇到的实际问题。

　　二、调查内容

　　本次调查问卷共设24道单项选择题和一道问答题，内容涉及德育课程教师的工作量、个人职业价值目标、专业发展需要、使用教材版本情况等多个方面，问答题为“在实施新的德育课程的过程中，你最大的感触是什么”。

　　回收问卷后，我们又针对问答题中出现的共性问题向教研员及部分学校领导了解了目前德育课程的实情况。

　　三、调查结果分析

　　1．对德育课程教师专业化的认识

　　教师专业化是现代教育发展的要求和必然趋势。从表2可以看出，有82%的教师认为德育课程教师专业化好；认为不好的主要原因在于有的教师认为学校师资力量原本不足，主科教学师资都不够，再抽出教师专门进行德育课程研究,这在一些地区尤其是师资匮乏的农村学校是不现实也是不可能的。

　　一直以来，班主任在学校德育工作中占据着举足轻重的地位，那么德育课程教师是否应该由本班班主任兼任呢？有三种不同的看法。62%的调查对象持认同意见，理由是：新的德育课程强调重视学生生活实际，而班主任最了解学生的实际情况，同时与家长联系最为密切，更利于有针对性地开展教学，实现家校联动，增强德育课程的实效性。16%的调查对象持反对意见，主要原因是：班主任常利用德育课开班会、处理班级事务甚至因主科教学任务完不成而擅自占用或挪用德育课;另有22%的调查对象认为“无所谓”，在他们看来，德育课程的有效实施关键并不在于教师，而在于教育评价体制的改革（现象：只有要考试的科目才能引起足够的重视，只有要考评的项目才会引起相当的关注）。

　　2．德育课程教师专业发展的内在需求

　　（1）教师个人职业发展目标

　　有效的教师专业发展规划需要切实可行的目标。调查发现，教师们更多地将自己的专业发展目标定位于“学科带头人”，认为这是自己较有希望努力达成的。从表1可以看出，选择“教育专家”一项最多的为省骨干教师，而县区教师更向往成为“特级教师”，在“普通教师”选项中则属城区教师比例最高，这的确有些出乎意料。经过访谈了解，这部分城区教师大多是学校中的非骨干教师，他们觉得能把学校交给的任务完成就已经满足了，很难再有时间和精力去考虑自身的专业发展。

　　自我认识是教师成长与发展的第一步，每个教师都是复杂的个体，由于年龄、时空环境、教育教学经历的不同，教师对自我的认识也不同。对照表5，大多数教师都认为自己可以成为骨干教师，其次是学者型教师，只有7.38%的县区教师、11.36%的城区教师、5.45%的省骨干教师抱着“走到哪算哪”的态度对待自己的专业发展。而根据教师成长与发展阶段理论，教师对自身的认识，很大程度上决定了教师今后的专业发展方向和目标。

　　德育课程作为本次课程改革中变化最大的综合学科，对教师综合素质的要求无疑是较高的，大多数调查对象都感到自身专业发展目标的达成任重而道远。26.94%的教师认为影响自己达成目标的最主要因素是“对教育发展的适应度”，然后依次是“领导的重视程度”“学校的发展”“机会”“岗位”等。在座谈中我们了解到，学校领导对教师专业成长的认识程度直接关系到教师的专业前途，农村学校尤其如此(领导可以决定参加外出学习和交流活动的教师名单)。由于长期以来，农村骨干教师呈“逆向流动”趋势，即乡村教师往镇里走，镇里的往县里走，县里的往市里走，市里的往更为发达的地区走。一些村小一旦发现本校骨干教师在教学竞赛中“脱颖而出”，便开始限制他们参加各种教研活动，以被动的方式来防止人才外流。（“绿色通道”对农村教育来说无异于“釜底抽薪”——一位在农村长大的专家的话）

　　（2）教师不断进步的条件

　　从表7可以看出，一半以上的省农村骨干教师和城区教师认为“培训学习”是自己不断进步的主要条件，而农村教师则更多地选择了“自己努力”，这主要是由于目前农村教师培训学习机会少的原因。其次，不能忽视“学校的教育环境”对教师成长的影响。只有当学校形成了良好的专业成长氛围和相应的激励机制，才能促使教师不断进步。

　　有10.61%的城区教师认为“工作顺心”也是自己进步的条件，这一比例远远超过了农村教师。还有个别教师认为自己的进步是因为领导的强迫。

　　既然培训学习如此重要，那么德育课程教师参加专业培训的状况又如何呢？在调查中我们发现了一个反常现象，即县区教师参加德育课程专业培训的比例超过了城区教师。这并不意味着城区教师参与培训的次数少，而是因为大多数调查对象是兼职教师，城区教师因为区域优势，可以选择自己主教科目的课程培训，而农村教师因为名额限制，在无法参加主教课程培训的情况下便只能选择参加德育课程培训。这也从另一个侧面反映了德育课程培训存在不到位的现象。

　　（3） 教师专业成长需要的支持

　　教师专业成长，是指教师参加工作以后的教育思想、知识结构和教育能力的不断发展。由于教育的动态性和拓展性，教育技能和素质只有在教育教学实践中才能得以不断认识和提高。那么教师在专业成长过程中需要哪些支持呢？

　　我们从调查中了解到，教师专业发展最需要的支持依次是增加学习机会、创设交流平台、针对性评价指导、信息技术等技能培训。其中46.97%的城区教师希望“增加学习机会”，得到名师名家指点，从而更快地了解教育教学前沿信息，掌握课程特点。正所谓“读万卷书不如行万里路，行万里路不如阅人无数，阅人无数不如名师指路”。

　　而40.71%的县区教师则更渴望“创设交流平台”，因为他们在日常教学中存在的很多困惑不是在“上大课”式的培训中能够解决的，所以更希望能通过“小班化”教学的方式与专家开展面对面互动。而对于“信息技术等技能培训”，教师们却并不热衷，主要是因为很多学校（包括大部分城区学校）硬件设施跟不上，加之课件资源匮乏。同时有老师反映，很多信息技术培训仍停留在使用电脑、制作课件上，极少对如何利用信息技术优化课堂教学结构等进行具体指导，缺乏针对性和实效性。

　　由于教师层次不同，他们认为对自身专业成长帮助最大的因素也不一致。26.52%的城区教师认为“老教师的指导”对自己帮助最大，这和很多城区学校制定的青年教师发展规划及将“以老带新”制度纳入学校评估体系是分不开的；而31.97%的县区教师则认为“关注学生勤反思”对自己帮助更大，这也从一个侧面反映了农村教师的专业成长更多依赖于自己的努力（见表10）。对于在业务上已取得初步成效的省级农村骨干教师来说，则更强调“注重理论学习”。我们了解到，老师们普遍感到不知如何提升自己的经验和认识，认为要完成一篇像样的论文或做一个有实效性的课题实在有些力不从心。骨干教师尚且如此，何况普通教师呢？所以，很多教师为了职称评比只好下载、抄袭，造假论文，形成了“恶性循环”。

　　3．德育课程实施现状对教师专业发展的影响

　　（1）德育课程开课情况及教师课时量

　　由于国家对德育的重视，教育行政部门近年来加大了监督力度，特别是新课程改革后学校领导及教师对德育的认识不断提高，80%的调查对象反映学校能开足每周两节的德育课，19%的调查对象反映学校依然是每周一节德育课。只有个别偏远的农村地区没有开设德育课程。

　　其中，每周上两节德育课的教师占绝大多数，尤其是农村教师，这主要和农村兼职教师多有关。而每周上四节或四节以上德育课的城区教师比例较高，因为其专职教师数量稍多一些。

　　通过座谈我们了解到，虽说教师的德育课程课时负担并不重，但其总课时量仍然偏高，一些农村骨干教师平均每周课时量在十四节以上。有的农村学校因为缺编严重，课时安排很难考虑到教师自身的专业成长，往往是语数教师兼教二三门其他课程。因为工作量大，加之各项检查任务繁重，教师根本没有时间进行业务学习，也很少开展正规的教研活动。(有位担任村小校长的省农村骨干教师本人课时量每周超过了二十节，他所在的学校有七个老师六个班，还有一些农村中心完小的教学点也面临同样的问题)

　　走访中我们还发现，有些教师甚至没有看见或听说过新的课程标准。有位主管教学的副校长，竟然不知道“三维目标”指什么。县区教研员反映，很多学校订的《课程标准》数量有限，每个学科能保证有一本就不错了，再加上新课程的培训很难落实到每位教师，所以很多教师对课程标准理解不透彻，对教材编写意图了解不全面，对教材内容掌握不准确，对教学目标定位不明确，传统教法仍占领课堂的主阵地，“三维目标”在课堂上得不到真正落实。课时负担过重、教学条件艰苦、教育信息闭塞等因素都导致了农村教师专业成长的举步维艰。

　　（2）教材选用的稳定性

　　随着新课程标准的实施，教材的“一标多本”已趋于现实。目前德育课程教材版本较多，增加了教材的竞争力，让教师和学生有了更多的选择，这原本是一件好事。然而我们发现，无论是教研员还是一线教师，都对该地区德育课程教材的使用情况有着较高的职业稳定需求。首先，他们对义务教育课程标准实验教科书有着较高的认同感，认为大部分教材基本符合学生的生活实际和年段特点。同时，教师们希望教材能保持相对的稳定，不要“变”得太快。

　　据省骨干教师培训班的一些学员反映，有的地区德育课程教材一年一个版本，甚至一个学期换一个版本。实践证明，教材不稳定对当前教师尤其是偏远地区农村教师的专业成长极其不利。因为各版本教材都有自己的编写特色和内容上的侧重点，“一年一种版本”不仅使教师无法很好地掌握编者意图和教材的序列性，而且影响了他们在实践中的经验积累，容易导致业务知识系统的支解。

　　还有的版本教材缺少后续跟踪服务，课程资源匮乏，没有专门的网络教研平台，各教育教学杂志上也找不到任何关于该版本教材如何使用的解读类材料，更看不到使用过该版本教材教师的教学案例或经验介绍，以及针对教材使用提出建议的专家引领，导致很多教师尤其是农村教师拿着忽然变换了版本的教材不知如何是好。

　　同时，教材不稳定也易造成培训不到位的现象。笔者就曾发现，部分教师参加培训时甚至不清楚自己下个学期会使用何种版本的教材。

　　（3）课程支持系统的建设

　　作为本次课改中新设置的活动型综合课程，德育课程在实施方面对教师提出了比较高的要求，而可供教师利用的课程实施经验并不多。

　　德育课程的地域性较强，而教师使用的教材版本中有些内容并不适合当地的孩子。显然，教师们已经认识到了这个问题，有74.86%的县区教师，59.85%的城区教师，63.63%的省骨干教师都能根据学生的生活实际增删教学内容。

　　与此同时，教师们普遍感到课程资源匮乏（见表15）。作为综合课程，教材中呈现的大量生活和社会知识有的教师难以把握。而让教师们感到更为困惑和无奈的是“家庭不配合”“社会环境的负面影响”。如德育目前还存在着“说起来重要，做起来次要，忙起来不要”的现状；一些学校、学生及家长更看重需要考试的学科，只认分数不管人品的现象依然存在；家长对孩子的溺爱；农村留守学生众多，没有条件开展课外实践活动，这方方面面的影响都使得德育课程的实施面临着重重困难，教师也很难在实施过程中生成更多的思维亮点，变得灰心、失落，严重挫伤了教师专业成长的积极性。

　　四、思考及建议

　　新课程的推进带给我们这样的感悟：课程改革的最大制约点是教师的专业水平。为了更快地促进德育课程教师的专业成长，我们提出以下几点建议：

　　1．更新课程理念，促使教师在实践反思中不断提升自我

　　教师是课程改革的主力军和具体的实施者，可以说，教师教育教学理念的更新是课程改革成功的关键。教师只有更新教育教学理念，才能从根本上提高教育教学能力，转变教育教学行为。教研部门和学校要促使教师加强对课程标准的学习，同时立足课堂，注重教育教学实践研究，对实践中出现的问题及与课程有关的社会信息保持专业敏感性，有意识地从日常工作中发现问题，总结经验。

　　从表16可以看出，有67.76%的县区教师，75%的城区教师，69.09%的省骨干教师都认为教育科研就在自己身边，但怎样开展教育科研，如何让教育科研来解决自己在教育教学中的实际问题则是教师们尤其是农村教师感到困惑的问题。今年为了鼓励省骨干教师参与教育科研，省教育厅课题基地办允许教师免费申报课题。然而，很多教师却不知如何规范地填表。在交流中，我们了解到，这些教师在平时教育教学中是非常注重思考的，而且在培训互动过程中，有部分教师提出的问题是很有深度的。然而，老师们却忽视了自己在教育教学中的思维亮点，不知如何确定自己的研究选题。

　　因此，要重视教师在教育教学实践中的反思。如写课程反思日记、观摩教学随笔、德育案例研讨、课堂生成问题追踪、课题行动研究记录。要把教育科研作为一个载体，让教师通过“学习-实践-反思-再学习-再实践-再反思”的教育科研过程，确立正确的教育思想，形成正确的教育观念，增长教育教学能力。

　　其次，教师的成长离不开业务学习，我们要尽量保证教师参加业务学习的时间和机会，点燃其业务学习的热情。

　　教师的专业成长需要一定的外部环境，更需要渴求发展的内在愿望和学习、实践、反思的持续行为。因此，教育行政部门、教研部门和学校都要为教师的专业成长创造必要条件，鼓励教师善于学习、勇于实践、经常反思，最终成长为教育教学的行家里手。

　　2．注重互动学习，加强教师专业培训的针对性和实效性

　　培训是决定新一轮基础教育课程改革成功与否的关键环节，因此各级教育主管部门都要十分重视对参与课程改革的行政管理人员、教研员、校长和全体教师进行培训，严格实行“先培训、后上岗，不培训、不上岗”的原则。

　　然而，目前常见的集中培训、讲座式培训并不受老师们欢迎。从表17可以看出，“专题报告与讲座”“系统教授”等方式不受大多数教师认可，原因是这种培训缺少对话和沟通，无法满足不同学校、不同教师的发展需求，不能解决教师在实践中遇到的具体问题。（如大班教学问题、农村留守子女问题、小组合作学习问题、农村教学资源匮乏问题、城市农村学校安全问题、信息技术优化课堂教学问题、教师科研选题指导……）

　　45.90%的县区教师认为“有指导性的讨论和研讨”更有利于自己的专业成长，他们反映大多数培训者不了解农村的实际情况，而培训现场又没有为培训者与教师创设互动交流的时间和机会。41.61%的城区教师和40%的省骨干教师则更倾向于观摩学习，他们认为现场观摩互动的效果远远超过了坐在教室里听“理论高升”的讲座。

　　因此，我们建议打破呆板僵化的培训模式，进行培训方式与方法的创新，积极引入参与式、互动式培训，采用问题访谈、双向交流和专家对话等形式，让教师们真正感受到新课程的气息。

　　同时，要加强培训过程中的跟踪管理。不仅要根据教师的成长历程、教材的使用情况、各地师资队伍的实际状况等开展培训工作，而且要为参与培训的教师建立档案，跟踪指导，通过网络教研等方式让其直接与专家对话。另外还要加强对教学一线实际情况的调研，力争让每一次集中培训都能实实在在地帮助教师解决教育教学中遇到的具体问题。

　　3．创设交流平台，不断提高校本教研的质量和水平

　　校本教研制度建设，是推动课程改革向纵深发展的重要抓手，也是教师专业成长的必然要求。校本教研以促进每个学生的发展为宗旨，以课程实施过程中教师所面对的各种具体问题为对象，以一线教师为研究主体，通过研究和反思教学行为，总结和提升教学经验，全面提高教师的教学能力和理论素养。所以说，校本教研是改进和加强教学研究工作的有效途径。从表18可以看出，目前教师寻求自主发展所采取的方式并不集中，30.05%的县区教师是参与校本专题研修，34.85%的城区教师、43.64%的省骨干教师则是参与校内的观摩教学，而这些都是校本教研的良好方式。

　　我们建议学校根据自身的实际情况，多多听取老师们的意见，积极开展灵活、多样、高效的教学研讨活动，探索新课程背景下教研活动的新路子。同时，要立足课堂，研究课堂，充分挖掘骨干教师的潜力，创设交流互动平台，探讨教师们在课程改革实践中遇到的新情况、新问题。

　　农村学校更要从实际出发，把提高校本教研的质量和水平作为解决课程改革中诸多问题的首选策略之一，不断探索适合本地、本校实际的校本教研模式。如通过“传、帮、带、导”以及骨干教师的培养、集体备课活动、课堂生成问题研讨等形式，提高教师业务水平；同时对少数外派学习人员加强规范管理，要求其写好学习笔记，每次学习归来须向全体教师汇报学习心得、上引路课，从而疏导示范、以点带面，促进全体教师的专业发展。

　　4．强化专业引领，培养教师开发、共享课程资源的能力

　　新一轮课程改革的生命及精髓在于“走向开放”，资源开发是走向开放的具体体现。

　　《品德与生活课程标准》强调，“有效地开发、利用课程资源也是教师创造性的重要标志和促进教师自身成长的重要途径”。然而，教师们普遍感到不知如何开发、利用课程资源，主要表现在以下几个方面：

　　（1）农村中小学校外课程资源严重不足，给课程资源的挖掘、开发带来了难度，制约着教师对教材的创造性使用。（教学资源利用和开发的多寡不仅直接制约着教师的专业成长，而且直接体现出教师科研能力的强弱。“无充足资源可供教，无优势资源可供研”，此种资源劣势论一直是困扰农村教师教学研究的“心理疙瘩”，牵制着教师专业成长的步伐。）

　　（2）教材配套资料尤其是音像资料太少，并且很难到达乡村老师手中。有很多农村学校因为经费问题，只订教材不订教学参考书，使得教师备课时十分吃力。

　　（3）目前，农村学校还停留在一块黑板、一本书、一支笔、一张嘴的传统教学上，师生无法通过网络获取知识和信息。落后的教学手段给课程的顺利实施带来了极大挑战。

　　我们认为，在目前的状况下，首先要改变教师的课程资源观，加强专业引领，鼓励教师随时随地地留心身边的事物，做一个课程资源的“有心人”，及时地、创造性地开发和利用现实生活中鲜活而有价值的资源，认识到一篇新闻、一段广告词、一个小笑话、班上发生的一件小事等都可能为教学服务（潺潺的溪水、绿油油的稻田、清脆的鸟鸣、淳朴的乡风、古老的传说比得上在多媒体教室里亲近自然）。其次，通过培训研讨，让教师“在教学时善于调动和利用学生已有的经验，结合学生现实生活中实际存在的问题，共同探究学习主题，不断丰富和发展学生的生活经验，使学生在获得内心体验的过程中，形成符合社会规范的价值观”。再次，要尽量创造条件，通过网络教研、德育论坛等形式引导教师交流心得体会，实现资源共享，最终让品德课堂因为课程资源的合理开发和利用而变得多姿多彩。

　　5．加大监管力度，严格把好教材的征订、发行、培训关

　　“一标多本”为课程改革引进了竞争机制，让教师和学生有了更多的选择。为了教师专业成长与学生的健康发展，我们希望各级教育行政部门要加大监管力度，严格把好教材的征订、发行、培训关。鉴于我省德育课程师资的实际状况，建议在选用德育课程教材时尽量考虑以下因素：

　　（1）选用适合本地区学生使用的教材

　　本次课程改革最重要的理念之一就是课程要回归生活。只有与儿童现实生活密切联系的德育，才能引起孩子的共鸣，深入孩子的心灵。因此，我们应尽量选用那些能站在本地小学生的立场选取教学内容的教材，帮助他们感受自己熟悉的生活，解决自己面临的现实问题。在目前江西省没有专门编写德育课程教材的情况下，建议选用辐射面和使用面较广的教材版本。

　　（2）选用编写质量高、教研力量强的教材

　　教材不只是传递知识信息（包括道德规范、行为准则等知识）的载体，其更重要的功能是学生进行学习活动（包括探究知识、探究道德是非善恶）所凭借的话题、范例。学习教材本身不是目的，它只是学生学习人类文化的一根拐杖，是调动学生进行心理活动、思想活动，促进学生进行自我建构的一个手段。因此，教材应富有开放性，给教与学留下空间，使教师能联系当地和学生实际，及时地把社会中新的信息、科学技术新的成果、学生生活中新的问题和现象等吸收到课程内容中去，不断提高教育教学的针对性、实效性和主动性，提高整个教育的质量，而这些都需要一支专业素养高和具有敬业精神的编写队伍，以及一批为该教材使用修订付出辛勤劳动的教研骨干力量。

　　目前，已经有部分版本的新教材聚集了一批专家学者及优秀教师参与编写，有着丰富的编写经验，而且有专门的教材网站，使用教材的老师可以通过网络平台向编写者提出问题，与专家对话，各类教育教学杂志上能看到使用该版本教材的经验介绍等，这些都有利于教师很好地根据本地实际创造性地使用教材，促进德育课程教师的专业成长。

　　（3）选择培训到位、资源丰富的教材

　　新课程强调教师要“用教材教”，教师的专业素养直接影响到教材的使用质量。因此，要尽可能选择那些培训到位的教材版本。只有通过高质量的培训，才能引导教师在用教材的过程中真正认识到德育课程的性质与地位、课程的基本理念、设计思路和目标，掌握德育课程对不同阶段的学生在知识与技能、过程与方法、情感态度价值观等方面的基本要求，最终提高德育课程专业化水平。
总之，各级教育行政部门和教材发行单位，都应该根据各自担负的职责和任务，抱着求真务实的精神和对孩子健康成长负责的态度，慎重选用德育课程教材。

　　6．社会、家、校联动，共同营造良好的德育氛围

　　从表19可以看出，有48.08%的县区老师、54.55%的城区老师、56.37%的省骨干教师都认为自己的职业价值体现在学生的健康成长中。然而在德育课程实施过程中，让教师们感到最无奈的也是学生的健康成长受到了社会的负面影响。如大大小小的书店里内容不健康的书籍、报刊，大街小巷驱之不去的“三室二厅”，电视、电影、网络中随处可见的不健康镜头和暴力情节，还有成人世界里的道德腐败等等，无不对学生思想品格的形成和健康发展产生极为不利的负面影响。

　　古人云：蓬生麻中，不扶自直。社会教育环境对人的成长起着至关重要的作用。因此，我们呼吁全社会对青少年的健康成长予以关注和重视，进一步加强社会、家、校联动，形成强大的合力，给孩子营造一个健康成长的环境。

　　总而言之，推进教师专业化是国际教育改革发展的潮流，也是当前我国教育改革发展的重要导向。希望各级教育行政部门、教研部门及广大社会团体为教育营造一个好的环境，以加快教师的专业化成长，全面、扎实地推进德育课程改革！