【摘　要】新课程改革要求教学要面向全体学生，使所有学生都得到发展；要高度尊重学生的个性，充分发挥学生的能力和特长，为其主动适应未来社会打好基础。而合作学习在新课程改革的背景下，却被赋予了新的涵义和意义，正被越来越多的运用于课堂教学及课后的操作学习与探究活动中，这种学习方式通过组内学习主体之间互助合作，共同探讨与实践，组间相互竞赛、公平竞争的格局，增强了学生”利益共同体”的集体荣誉感，激发了学生主动参与学习，乐于探究的兴趣和动机。然而在当前历史与社会课的教学当中，由于教师、学生、内在、外在等多方面的原因，这一学习方法在实践中也出现一些误区，在许多场合，其效果并不明显。本文结合本人近段时间的教学实践，从合作学习的概念与类型、意义作用、现状与问题、实施与评价四个方面谈一些不成熟的认识。

【关键词】合作学习　历史与社会　小组讨论

一、小组合作学习的概念与类型（小组合作学习的科学定位）

小组合作学习是目前世界上许多国家普遍采用的一种富有创意和实效的教学理论与方略，它由两个或两个以上的学习主体组成合作学习小组，教师通过指导小组成员展开合作，发挥群体的积极功能，提高个体的学习动力和能力，以团体的成绩作为评价标准，共同达成教学目标的教学活动。最早兴起于20世纪70年代初的美国，由于它在改善课堂内的学习心理气氛，大面积提高学生的学业成绩与实践能力，促进学生形成良好非认知品质等方面实效显著，被人们誉为近几十年最重要和最成功的教学改革。这种教学形式是针对传统的班级教学中单一的教师讲授法而提出的，而在今天新课程改革的背景下，其概念得到了延伸，内涵更为丰富，这一方法也被更多的教师与学生接受。

小组合作学习就其类型讲，主要是指小组课堂讨论，即在课堂教学中，教师指导各学习小组就某一问题和社会现象进行小组讨论，最后得出结论，这是合作学习的主要形式。但随着素质教育的深入发展，学生实践能力的培养日益被重视，特别是《历史与社会》新教材中设置了许多综合探究课，为此本人认为小组合作学习除了课内小组讨论学习外，在《历史与社会》课的教学中还应包括综合探究活动中的小组合作探究或社会实践中的小组合作调查以及日常小组成员间自主的交流学习等。特别在综合探究与实践中，许多活动单靠学生个人往往无法完成，于是就需要组成探究小组或调查小组相互分工协作，共同完成。

二、小组合作学习的特点与意义

小组合作学习是针对传统的班级授课制的弊端而产生的，具备传统集体教学所无法比拟的独特优势。在集体教学环境下引入小组合作学习，能弥补其缺乏民主（学生主体地位受扼制）、缺少弹性（难以照顾学生个别差异），灌输式教学、孤立式学习的不足，与传统的班级授课制相比，它具有以下一些特点。

第一，它创造了学生相互认识、相互交流、相互了解的机会。在合作学习中，他们学会了把自我融于群体之中，小组的成员相互成了好朋友，一起学习、一起活动，学生通过适应这个小集体逐步过渡到适应大集体，从而培养了学生的社会适应性。

第二，培养了学生善于听取别人意见乐于助人的良好品质。通过小组合作学习，成员之间相互合作，取长补短、虚心听取他人的意见，积极帮助本组成员共同提高。

第三，有利于培养学生的自主性和独立性。小组成员在小组内进行充分的语言、思维、胆量的训练，通过相互交流，大胆地表达自己的见解，从而逐步培养学生主动与人交流并形成自己的独立见解的意识。

第四，为学生提供了更多的锻炼机会，促进了学生的全面发展。小组合作学习在课堂教学中为学生创设了一个能够充分表现自我的氛围，为每个学生个体提供更多的机遇，人人都有表现的机会和条件，他们在小组中相互交流，彼此尊重，共同分享成功的快乐，使每一个学生进一步表现自我，认识自我，主体地位被大大的肯定与提高，促进了学生的全面发展。

传统的课堂教学常常被视为孤立、个体化的活动，学生被当作一个接受知识的“容器”。历史与社会新课程标准把“自主探索、合作交流”提到一个前所未有的高度，这充分肯定了合作学习能从许多方面促进学生更加生动、活泼地学习。

1.合作学习为学生提供了终身学习必备素质──学会学习。

学会学习是一个现代人生存和发展的首要条件。新课程理念下的课堂是师生共同生活、共同发展的场所，是以知识为载体，在师生、生生之间的相互活动和对话中，在学生经历知识形成的过程中，获得知识、技能、情感、态度、价值观的体验，形成良好的个性品质，这其中更多强调的是学生的学习方式。学生在合作过程中，能主动地提出问题、自由地展开讨论和交流、敢于尝试、学会倾听、以及进行自我反思。所有这些，如果我们在课堂教学中能有意识地构建这样一个符合学生特点的合作学习方式，使每位学生都能在有限的合作时空里全员参与，在互动中互帮互学，那么不仅能有助于增强学生的合作意识，而且还能为学生获得终身学习的能力奠定基础。

2.合作学习中满足学生自身价值的体现──体验。

如果教师一味地进行“淋漓尽致”地讲解，学生中那些常常令人充满兴奋和富有挑战的思想，就会由于我们的老师的“倾心倾力”而被甄没。如果让学生带着问题参与到这些知识形成的过程中，在相互合作中彼此进行交谈、倾听、解释、思考、反思，在观点分享与协商的过程中，学生自己在几分钟或几十分钟之内”畅游”前人几十年的经历，油然而然地产生出一种”我也能行”的积极情感。在此过程中，学生不仅仅是掌握知识，而且在经历过程中体验到了合作的价值，也发现了自己的价值和潜能。

3.合作学习培养了学生的创造性思维──求异。

《历史与社会》中的一些开放性的内容可以用不同的方法加以解答，通过合作学习的形式，每个学生都有机会提出自己的思路，同时又分享别人的观点，在讨论不同方法优缺点的争辩过程中，学生的思路就会越来越明晰，能多角度、多侧面地寻求问题解答的策略，对于增强学生的自信心，培养创造性思维十分有利。更进一步，许多在当前的认知水平下仅凭个人的能力难以解决的问题，但通过集体的智慧常常被学生们创造性地加以解决。合作不仅能有效地调动所有参与者的积极投入，充分发挥每个人的聪明才智，而且能激发每个人高度的求异思维。

三、当前《历史与社会》教学中合作学习的现状

合作学习作为对传统教学组织形式的一种突破和补充，已经被教师越来越多地运用于课堂教学之中，这也是当前新课程改革所倡导的自主探索与合作的学习方式，促进了学生在教师指导下主动地、富有个性地学习，但就当前小组合作学习组织与实施的现状，经观察和了解，结合本人的实践，发现仍存在许多误区。

l.从目的与动机看──浮于表面，流于形式的小组合作学习。

课堂教学形式要求多样化，气氛要活跃，要以学生为主体，于是组织课堂小组讨论就成为教师的一大法宝。就历史与社会学科而言，几乎是在所有的公开课和优质课展示中，小组学生讨论就像火锅的调味品一样的不可缺少，或同桌之间，或前后桌之间，有时一堂课教师要组织好几次这样的讨论活动。确实有的活动对于调节课堂气氛起到了一定的促进作用。但是对于有些课堂讨论，如果我们静下心来思考一下两个问题：一是这些课堂讨论活动的安排有无必要？二是这些讨论活动有无真正达到目的？就会发现其实有些活动不用小组讨论也能达到同样的效果，且可以节省时间。如一位教师在组织“辽阔的缰域”（七年级上第三单元第一课）这一教学活动时，设计了这样一个小组合作学习题“讨论一下中国陆上疆域的四个端点是哪里？”学生很快进行组合讨论并得出了答案。可是我就觉得这个题目在教材上（第40页）是专门有一幅图（图3-1）和文字介绍的，不用讨论学生一般也能准确地回答。有时教师出于形式需要，虽然组织了课堂小组讨论，但又担心课堂教学时间不够，因而在时间上又不给予保障，往往是刚出示讨论题，学生还未充分思考，讨论还未深入开展，结论尚未统一，教师就草草收场，真正讨论的目标还未达成。

2.从过程与效果看──低效、缺乏合作的小组合作学习。

在课堂小组合作学习中，当前由于在合作学习小组成员的组合上，教师缺乏科学地安排（以学生自然座位随意组合的现象较多），在同一学习小组内部，各成员又缺乏明确的责任分工，导致合作学习效率不高。在讨论学习时，往往出现这样几种现象：一是有些小组一片安静，小组成员各不作声，既不查阅资料，也不参与讨论，你看我，我看你，等待老师宣布讨论结束和出示讨论题答案；二是有些学习小组，多数学生一言不发，心甘情愿当听众，从讨论到回答问题，往往就成为个别学生的“一言堂”，滔滔不绝；三是教室一片吵闹声，热闹非凡，小组成员你说一句，他插一声，大家抢着说，发表见解无序化，没有人能完整地表达自己的观点，到后来时间把握不好，讨论结束了，小组观点还未统一，这种合作看似热闹，实质效果很低。有时一堂课上，是三种现象并存，但无论是安静也好，热闹也好，其实都不是一种真正的合作学习。

3.从内容与形式看──过于频繁单调的小组合作学习。

在教学实践中，我发现教师频繁的开展小组合作学习，内容缺乏新意，形式上又过于单调，学生就像经常吃鲜美的菜肴会厌恶一样，逐渐失去了兴趣。当教师宣布小组讨论时，已没有开始时的那种新鲜感，参与的面减少了，相互之间的交流也少了，只有极个别学生独自在那边思考或看书，多数同学则是默不作声。他们既不关心别人是否理解，更不担心自己是否掌握．若无其事地在那边等待答案地出示，慢慢地养成了一种依赖心理，而教师则往往以小组某一成员的回答来评价整组学生的掌握情况，难免以偏盖全。

4.研究性学习、综合实践活动课中小组合作活动的弊端。

历史与社会每个单元都设有综合探究课，有的综合探究课需要以学生去收集有关信息和资料为主，如七年级（上）的综合探究三“游历华夏”：有的则需要以学生去实践、调查为主，如“来自家乡的报告”；有的则既要查阅资料，又要实地调查，如综合探究五“探寻身边的历史”。通过小组合作活动，成员互相协作，共同配合来完成无疑是有积极意义的，但在实践中也发现了三个问题。具体为：一是时间的问题，这些活动课堂上只是成果展示，活动过程基本上以课外完成为主，因而学生必须有充分的自由支配时间，这一点在多数学校还是不现实的；二是住校生的问题，除了休息日外，平时连去图书馆或上网查阅资料都不现实，更不用说走出校园去参加社会调查了：三是小组成员实践能力与兴趣的差异，活动参与的积极性不一样，往往是其中能力较强的一两个学生包揽了调查实践、资料收集整理和成果展示全过程，其他成员则坐享其成，因而小组合作活动动起不到全体成员共同进步的目的。

四、小组合作学习的实施与评价

以上小组合作学习中一些弊端的存在，究其原因，个人认为在于合作学习小组的成员组合不科学，分工不明确，教师的教学时机把握与问题设置不合理，学习评价不到位。

1.科学的合作学习小组成员组合是确保小组合作学习成效的前提。

为了便于合作学习的开展，教师必须对任教班级学生进行合作学习小组的分组和统一编号。合作学习小组的形式一般有两类，一类是相对固定的学习小组，根据学生人数和学科特点，小组成员以4～8人比较合适（有时合作学习不需要太多成员时，可以根据实际需要多分几个小组），教师在进行指导分组时，小组成员的搭配应遵循”组内异质，组间同质”的原则，把握三个基本因素，即学生的学习能力、行为习惯、性格与兴趣，同时也要考虑男女性别与住校生的比例问题，由于每个小组都有相对学习能力、实践能力较强的学生，能确保组内互助学习的效率及搜集资料与参与实践活动的可行性，有利于组内成员取长补短，共同提高；又由于小组之间整体素质基本一致，可充分发挥小组群体智慧，以保证小组之间竞争的公平性。小组一经确定，教师可设计小组合作学习活动记录本，在封页上统一编号，如本人设计的小组合作学习活动记录本（见附页）（也可以是小组成员根据小组特点和目标起一个生活化、个性化的名称，如非常组合小组、八仙过海小组、爱因斯坦小组）。另一类是临时组合的合作学习小组，在特定的情况下，小组组合可以根据实际需要而临时组合，如在学习和组织“来自家乡的报告”这一综合探究课时就可以打破原先固定的小组组合，而以来自同一乡镇（或县市）的学生组合为一个小组，以适合主题的需要，同时便于开展调查活动；又如有时教师设置的问题不是很复杂时，可以临时组织同桌之间进行合作学习。

2.明确的小组成员角色定位与分工是确保学习成效的关键。

合作学习是一种互助性学习，无论是课堂讨论学习还是课后小组实践探究活动，小组成员都必须有明确的责任分工，他们既相互支持配合，又在分工合作中承担个人的责任。实际教学中，由于合作学习的随意性和临时性，小组成员往往没有明确的分工，有的虽有分工，但落实不到位，从而大大降低了合作学习的成效。一般课堂小组讨论时成员分工应包括：组长或召集人：负责召集和组织讨论活动；记录员：负责记录整理小组成员的观点：发言人：讨论结束后，代表本组成员负责在课堂上与其他小组进行交流介绍；记时员：负责掌握小组讨论的时间和每个成员的发言时间，以防语言霸权现象，确保小组每个成员都有交流机会；另外还可以安排噪音控制员等。至于人员的安排，开始时可以由老师指定，也可以是小组成员自我推荐，内部认定。在这些分工中，组长的作用非常重要，直接影响到这一小组合作学习的开展与成效。为了使小组的每位成员都能得到真正的锻炼与提高，这些小组成员的分工只能是相对固定的。所谓固定指为便于教师召开组长会议或安排组织活动时的联系工作，每个合作学习小组都必须确定一名固定的常务组长。所谓相对指在讨论学习时，成员的分工应进行阶段性调整，一般以周为单位调整比较合适，如第一周A同学为组长，B同学为记录员，C为发言人，D为记时员……，第二周则更换B为组长，C为记录员，D为发言人，E为记时员，依次轮流，如体现在活动记录本的第4页开始。

综合探究活动课多数是需要学生参与收集资料和调查实践的，教师和学生应根据具体的活动主题作好小组成员的分工，一般包括组长一名（负责统一组织活动），资料收集员数名（负责收集不同的资料或调查不同的对象），资料整理员，成果介绍员等。以“来自家乡的报告”为例，首先要确定一名综合素质较强的学生为组长，来统一组织安排整个活动，其余几位资料收集员分别负责调查收集家乡自然环境方面的资料、经济发展方面的资料、文化教育方面的资料、旅游方面的资料，然后由组长兼任资料整理员，负责将各方面的资料进行汇总整理，撰写调查报告，还可以请一位组员兼任打字美编人员，统一编辑打印调查报告，最后由推荐的成果展示员（或集体协作）进行成果展示与介绍。

3.恰当的时机、合理的问题设置是合作学习成功的重要因素。

在不同的条件中，小组合作学习的开展与所起到作用是不一样的，因而在教学中教师应做到两个切忌：一是切忌为了合作学习而进行合作学习：二是切忌处处小组合作，什么问题都由小组讨论来解决。应根据教学内容和学生的实际情况选择恰当的时机，创设适宜的合作情境进行合作学习，才能充分发挥其最大作用。那么历史与社会课什么情况下适宜进行小组合作学习呢？

一是在进行类比学习，需要学生对相关知识或社会现象进行比较时，教师可引导学生进行小组合作学习，如在组织“母亲河”（七年级上第三单元第二课）教学活动时，就长江与黄河面临的共同问题，教师就可指导学生进行合作讨论；二是在学习重点难点时，教师应当充分发挥学生的主体作用，调动学生的积极性，通过小组合作，全员参与，共同探究，从而攻克教与学的重难点，如在教学“友谊与诚信”时（七年级下第六单元第二课）成功的动力源泉。

对小组集体的合作学习过程与结果进行正确评价能对小组合作学习起到一种激励作用，哪怕是一句真诚的表扬，一个赞许的目光，都能使每个学生体验到合作学习的成功与快乐，激发小组成员的集体荣誉感，从而产生进一步合作的欲望。如何才能有效的启动这一激励的方法呢？在教学实践中，本人采取了量化评分与等第评定相结合，学生自评与教师评价相结合的办法。

评分项目	分值	评分标准（条件）	评分主体
参与情况	2分	人人参与，学习认真得2分，不参与每人扣0.5分，如违纪每人扣1分	小组自评
答题质量	l～3分	分数设置视讨论题的难易程度而定，基本回答正确就得满分，其余酌情给分	教师评分
创新意识	3～5分	①回答的答案既符合科学性又有创新意识； ②在教师原有问题设置的基础上，能提出一些新的问题新的思路； △以上任意一方面，获老师与同学的认可，可酌情加3～5分	师生共评

另外，在每次小组合作学习时，该让哪个小组的成员来回答问题呢？考虑到调动学生的积极性，又兼顾整体的平衡性，一般可遵循三个原则：一是举手与不举手的可让举手的小组成员来回答；二是几个小组均有学生举手回答，则让举手人数多的小组来回答；三是各小组举手都很踊跃时，适当照顾平时的弱势小组，即平时回答问题不多，积分落后的小组。小组得分的记载考虑到操作的可行性与公平性，可由每个小组组长自己记录，小组之间相互监督。每次合作学习评出最佳合作小组，每4周对各小组进行一次等第初评，即将这一阶段每次小组合作学习量化的分数相加汇总，从高到低分成A类合作学习小组与”B”类合作学习小组，各占50％。坚持动态评定的原则，前一阶段是A类小组，如分数下降，则后一阶段自动降为B类小组，B类小组也可升为A类小组，以起到激励鞭策作用。学期结束时进总评，将每一阶段的成绩再相加，评出学期A类合作学习小组若干个，推荐优秀合作学习小组组长、优秀发言人、优秀记录员若干名，给予适当的表扬与奖励。

综合探究活动课的评价也参照课堂合作学习的评价，首先由各合作活动小组组长对本组成员的活动参与情况进行量化自评；其次是可推荐数名学生与老师一起组成评委，对各小组的活动成果进行评分，活动成果可以是调查报告、小论文，课件或收集的图片实物等；最后是对课堂成果汇报与成果介绍情况由评委进行评分。然后评出最佳合作小组、最佳成果展示员和优秀活动成果等，给予表扬。

总之，小组合作学习是新课程理念下一种重要的教学形式，也是学生的一种有效的学习形式，有效的合作学习，能唤醒学生沉睡的潜能，激活封存的记忆，开启幽闭的心智，教师在新课程环境下，必须重新审视合作学习的价值，扬长避短，积极营造民主、开放的小组合作学习环境，使优等生的才能得到发挥，中等生得到锻炼，学困生得到帮助和提高，使我们的历史与社会课堂教学与综合探究活动焕发出生命与活力！

参考资料：

1.《基础教育课程改革学习资料选编》浙江省教育厅教研室

2.《合作学习──原理与策略》北京．学苑出版社2001.10 王坦

3.《新课程与学习方式变革》 肖川（北京师大教育学院）

4.《小组合作学习之我见》宋桂花

5.《让我们的小组合作学习更有成效》黄雪金

6.《新课稗理念下合作学习的新取向》