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一、呈现“课程目标” 的方式
在以往的教学大纲中，课程目标的表达，大体是围绕学科知识展开的。相比之下，我们在这部课程标准中表达“课程目标”，是采取从“知识与技能”、“过程与方法”、“情感态度和价值观”这样三个维度分别陈述的方式。着眼于课程改革的整体要求，这种呈现“课程目标” 的方式，体现了从“以知识为本”到“以育人为本” 的教育观念和课程观念的转变。
如何阐明三个维度之间的关系，人们尚有不同的认识，但依照不同学科课程的特点进行说明，仍是必要的、可行的。着眼于本课程的特点，我们认为，情感态度与价值观是优先考虑的目标；过程与方法是组织教学内容的主导目标；知识与技能是支撑上述目标实施的基础，服从并服务于上述目标的设置。显然，这也是我们编制和呈现其内容标准的方法论基础。
图示说明：
二、构成“内容标准” 的要素
本课程的“内容标准”，包括“我们生活的世界”、“我们传承的文明”、“我们面对的机遇与挑战”三个主题。每个主题都由专项目标（一级）和内容目标（二级）构成。其中，专项目标不是作为课程目标的分解形态呈现的，所以在每项目标之后都有序号标明其与“课程目标”的对应关系，以反映课程目标与内容标准的整体性。而内容目标作为专项目标的分解，则采取列表方式表达，包括“内容目标”和“教学活动” 两栏。
必须明确：“内容目标”和“教学活动”，是表达“内容标准” 的两个不可拆分的要件。它们各有其不可替代的功能，相互配合、相互呼应，作为一个整体，共同承担着呈现“内容标准” 的任务。
这样，三大主题，两级目标，特别是“内容目标” 和“教学活动” 的组合，构成了表达“内容标准”的系统要素。选择这几项要素的基本考虑是：既要呈现教学内容“标准” 的规范性，包括能力的类别和层级、知识的范围和深度、情意的表现和要求，以便于操作和检测；又能充分体现“标准”在实施过程中的开放性，给组织教学、编写教材的多样化留有足够的空间。这是研制一般意义的课程标准所面对的问题，更是研制本课程标准在技术处理方面最具挑战和创造性的工作。
三、规范“内容目标”的意义
“内容标准” 中的“内容目标”，是指令性的要求，针对学生而言。它作为专项目标（一级）的分解和细化，是对专项目标的支撑，具有“学什么”和“做什么” 两种意义。
我们在这里表述“学什么”，没有采用编写纲目的标题句式，而是像表达课程目标那样，与“做什么”一并呈现，采取行为目标陈述的句式，所以称之为“内容目标”。
在这种行为目标陈述的句式中，有四个基本要素：行为主体、行为动词、行为条件和表现程度。在我们看来，惟有综合了这四个要素的陈述方式，才能使有关内容的呈现，在把握其方向、程度和范围的意义上更为明确、具体。
所谓“行为主体”，特指学生而不是教师，因为判断教学是否有效，其直接依据是学生有没有获得实际的进步，而不是教师有没有完成任务。
所谓“行为动词”，必须是有具体操作过程的、有明确指向的，否则就无法进行个性化的评价。
所谓“行为条件”，是为了影响、导向学生应有的学习结果，而特设的限制或范围，也是评价必然要参照的依据。
所谓“表现程度”，是指学生学习之后预期应有的表现内容，并以此评估、测量学习过程或结果所达到的程度。
由于我们对行为主体已有明确的规定，考虑到行文从简，在实际陈述中一概省略了。
例如：“从积极和消极两个方面（条件），讨论（行为动词）当代市场经济与科技发展对个人和社会生活的影响（表现程度）”。
为了体现“学什么”和“做什么”两种意义，行为目标陈述的方式，大体可以分为两类。
·表达结果性目标的方式，即明确告诉学生学习的结果是什么，所采用的行为动词要求有个性、能区分。这种方式指向可以结果化的内容目标，主要应用于“知识与技能”的维度。
·采用表现性目标的方式，即描述学生自己的心理感受、体验或安排学生表现的机会，其行为动词往往是体验性的、过程性的，这种方式指向无须结果化或难以结果化的内容目标，主要应用于“过程与方法”、“情感态度与价值观” 的维度。
当我们进行“内容目标” 的陈述时，这两类基本方式往往是混用的。
例如：“列举（行为动词）与日常生活密切相关的规则或制度（条件），体察（行为动词）它们各自的作用（表现程度）。”
四、指导“教学活动”的规则
“内容标准”中的“教学活动”，是指导性的建议，针对教师而言。与“课程实施” 中的“教学建议” 有所不同，它作为“内容标准” 的组成部分，其实是对实施“内容目标”所做的说明，主要提供“教什么”和“怎么教”两种建议。
如果说“内容目标” 中对教学内容的规范，是对有关内容的操作做出指令性的规定，并以其实施与否作为衡量的标准；那么“教学活动”中的有关建议，就是对有关内容的把握提供指导性的规则，也应被视为“内容标准” 的呈现，是不可短缺的。因为，所谓活动，即常规的教学活动，其意义非常广泛，包括课堂活动与课外活动；教师活动与学生活动；群体活动与个体活动；“动脑”活动与“动手”活动；组织资源的活动与运用资源的活动；把握教学的活动与评价教学的活动。相对于“内容目标”的实施，它具有多种指导和规范功能。
提供可供选择的内容资源。包括相应的知识内容和教育内容的选项、范围和侧重，以及明确必选项目的特殊要求。
例如：“历史上各族人民所做重要贡献的实例很多，如‘胡服骑射’、北魏孝文帝改革、汉唐时期从西域传入的文学艺术、文成公主入藏、元朝和清朝的空前统一等。上述资料，一般由教师和教科书提供，力求有较为广泛的代表性；也可以根据各地不同情况，组织学生自行收集、补充，体现本地特色。”（“我们传承的文明”6－2）
提供可以采用的实施路径。其中，有些是较为具体的范式，但大多数是原则上的指南。
例如：“可结合教科书安排的内容，列表区分可再生资源和不可再生资源，并对身边的资源利用状况进行评估。也可以在邻近地区做专项调查，如一次性木筷和水的使用、废旧电池的回收情况。以上述活动为切入点，讨论节约资源与当前和未来生活的密切关系。”（“我们面对的机遇与由时气”2－4）
提示应予照应的相关链接。应该说，内容目标之间的相关链接是普遍存在的，但针对教学和教材编写有重要意义的组织因素，予以必要的点拨。
例如：“可在‘我们生活的世界’主题3－2的教学基础上，指导学生在地图上圈画出亚洲、非洲、欧洲、美洲等地区古代文明所在地，并利用历史地图展示几个主要文明区域范围的变化。”（“我们传承的文明”2－1）“可结合‘我们传承的文明’中有关内容，简要地梳理出近现代科技发展的几个阶段。在此基础上，运用实例或图表进行比较，指导学生自己概括出当代科技发展的突出特点。”（“我们面对的机遇与挑战”4－3）
指点应该注意的有关事项。这类事项，主要是指某些不易把握的教学评价因素，予以适当的提醒。
例如：“提供恰当的实例，引导学生运用已有的知识，用生动的事例表达什么是人治，什么是法治，它们有什么特点，实施人治或法治的不同后果，由此理解法治是现代民主制度的基本特征，是现代社会文明的基本标志。这里应着眼于国家的治理，要求学生领悟依法治国的道理。”（“我们面对的机遇与挑战”3－3）
由此可见，“内容目标”与“教学活动”这两个栏目的分立与组合，构成了“内容标准”呈现方式的整体框架。前者使内容目标的设置在定方向、定范围、定程度的“标准” 意义上，可把握、可操作、可检测；后者为内容目标的实施在知识资源、路径和方式的选择上，提供因地、因时、因人自主整合内容的机会和空间。
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