一、有待突破的世界性课题

综观国内外开设综合课程的理论和实践，综合课程的整合，按其内容、范围、形式、程度，可以有多种选择。比如：相邻知识系列的整合；性质相近学科的整合；人文、自然和社会学科的整合；超越学科的文化的整合等等。但就课程构建的方法论基础而言，课程整合有三大基本要素：学科背景、学生成长和社会需求。如果我们由此建立分析框架，综合文科课程的构建不外三种模式。

1.学科本位模式

学科本位模式也可称为知识本位模式，主要包括相关课程、融合课程和广域课程。

所谓相关课程就是指两门或两门以上的学科，在进行课程设计时，不只是考虑单个学科的逻辑结构和排列顺序，而是通盘考虑相邻学科间事实性相关、描述性相关、价值性相关的课程内容，以便在教学时能够互相适应。所谓融合课程就是打破学科间的界限，将有着内在联系的不同学科的内容综合到一起，使之形成一门新的学科。所谓广域课程就是以共同的价值功能为核心，基于领域划分组成的学科群体。

但这种课程模式在加强学科间的联系与交融的同时，仍保留了分科课程的系统性，并未实质性地突破分科课程的界限。

2. 学生本位模式

这种模式是将学生的生活经验作为课程综合的基础，使学生通过活动来获取直接经验，对知识经验进行综合。

这种模式强调学生的兴趣和需要，课程内容的选择和编排，要适应学生身心发展的自然倾向，以学生的动机作为组织教学的基础。它以人本主义心理学为依据，提倡“以人为中心”，遵循学生的生活逻辑，强调认知因素与情感因素的整合，从而赋予课程更多的民主色彩，使师生共同参与、共同经历教学过程，共同承担责任。由于课程内容与学生的基本需要及生活有密切联系，对学生的认知能力和情感态度的发展都具有重要意义，它有助于学生健全人格的塑造，克服学科本位模式的缺陷。

但这种课程模式在注重学生个体的同时，难以兼顾学科知识固有的联系和运用，也难以在育人方面充分反映国家意志和社会需要，全面体现课程的育人功能。

3．社会本位模式

这种模式一般以社会问题为中心组织教学内容。

它主张围绕生活领域中存在的问题进行分析，由此来确定教学目标，进而选择课程内容。例如环境问题、治安问题、教育问题、人口问题、交通问题等等。这种模式一般都带有跨学科的性质，不受分科课程界限的限制，突破了分科课程的壁垒，比较贴近社会生活，以解决社会问题为逻辑主线，汲取相关学科的知识，自成系统地整合为一种课程综合模式。它虽不主张以学生的兴趣和动机作为出发点，但课程的编制注重生活逻辑和实践环节，同样要兼顾儿童的年龄特征。

这种课程模式最大的缺陷是，不能传授给学生系统的科学知识和人类文化遗产，与“问题”无关的知识往往被忽视，这就有可能导致忽视人的全面发展。

可见，上述三种课程综合的模式都有其缺憾。如前所述，在我们看来，真正意义上的综合课程，既不是独立于现有学科课程之外的新增科目，也不是按照领域组合的学科群体，而是基于现有学科课程的基础进行整合之后形成的具有新质的课程。迄今为止，课程综合化的理念，见诸于学科内部的整合，见诸于学科群体的组合，都已有广泛的实践基础。惟独使综合课程真正成为三大要素有机结合的那种新质课程的追求，仍是一个尚未取得成功经验的世界性课题。

“以时间为经，以空间为纬，以人类社会特别是中国社会发展为主轴，以综合认识现代社会基本问题为立足点，整体设计目标的递进关系和内容的逻辑顺序。”这是我们构建本课程基本框架的思路。

据此，本课程的目标体系，由三个方面构成。

·探究人类社会的发展历程，培养学生的历史观念，使学生具有珍重中外民族文化遗产的态度和创新意识，学会历史地、发展地观察问题的方法。

·探究人类社会的生存环境，培养学生的区域观念，使学生认识人类赖以生存和发展的地理环境、人文环境的差异和特性，关注人与环境协调发展的关系。

·探究人类社会的政治、经济、文化诸领域，培养学生的社会主体观念，使学生理解个人与群体、国家、社会的相互关系，懂得人在社会中成长并推动、促进社会发展的道理。

贯穿上述三方面内容目标的主轴，是学生生活的经验，及中国社会的发展。

可见，本课程的内容体系，呈“工字形”框架。

“以时间为经，以空间为纬”。时间和空间是世界存在的基本形式，也是从整体上展现人们社会生活的基本变量。时间呈现的是过程和发展；空间呈现的是区域和位置。以社会为主体，以文明为内容，从学生自身观察社会的角度和感受文明生活的逻辑出发，从纵向发展来呈现人类社会的演进过程及其基本趋势，从横向扩展来揭示不同地域环境和文化的差异，宜于从较高的综合层面清晰地显示本课程的学科特点，便于从具体的操作层面充分展示本课程的教学优势。

“以人类社会特别是中国社会发展为主轴”。本课程之所以称为“历史与社会”，就在于把社会作为一个动态的过程来描述，强调要借助历史的眼光认识今天的社会。把中国社会发展的基本过程和主要问题作为主轴，同时把国际社会的发展历程有机地联系起来，从而使学生在人类社会发展的大背景中，关注中国的命运，感受祖国的荣辱与兴衰，这不仅是课程整合的方法论，而且是我们要刻意体现弘扬民族精神、增强民族凝聚力和向心力的人文教育的功能和导向。在社会主义现代化建设的进程中，如何继承中华民族优秀的传统文化，如何面对和吸收世界文明成果，是每个在社会中成长的学生都要面对的现实问题。因此，民族精神的弘扬与全球意识的融入，也是课程设计的一个基本点。

“以综合认识现代社会基本问题为立足点”。在综合认识社会生活与历史变迁的基础上，采取主题整合的方式，相对集中地审视现代社会发展的主要方面，及其面临的重大问题。这是本课程所强调的现实视点。

根据上述思路，“工”字形的构架由三个相辅相成的部分组成。

第一部分：“我们生活的世界”。它把人文社会科学领域的一些基本概念按时间、空间线索加以统整，依现实社会生活领域横向展开。它将以学生感受、观察和思考社会生活的经验为逻辑起点，对一些常用的基本概念，提供浅显的、形象化的解说。它将基于学生生活的基本经验，从现实的社会上溯古代，从个人的周边环境推及全球，力求全方位地展示“以时间为经、以空间为纬” 的思路；力求引导学生把个人生活的时空扩展到人类生活的时空，把个人生活、发展和追求的需要融入社会发展的历程；力求使学生在时空视野拓展的基础上，产生关注人类生存、成长的命运、探究社会发展的奥秘之强烈愿望。此外，它还将使学生学会运用各种工具和资料，并具备分析、解释、解决问题的方法和能力。

第二部分：“我们传承的文明”。它将以中国的社会发展为组织线索，同时与国际社会的变迁有机地联系起来，讲述人类物质文明、精神文明和制度文明的发展历程。它将采取历时性的叙述方式，讲述人类文明的起源、古代文明的历程和近代文明的飞跃，讲述文明的继承、创造和传播。它将通过中外历史上政治、经济、文化、社会生活等方面的人物、事件和制度等，把学生需要了解的重要历史观点蕴含于史实叙述之中。它所包含的各项内容目标，都力求将历史内容有机地融入对现实社会的认识和理解之中。

第三部分：“我们面对的机遇与挑战”。它以人类进入当代社会为时空背景，采取主题型整合的方式，选择人们最为关注的若干现实问题和当代社会面临的重大问题。拟定主题的原则是：与当代中国国情和发展密切相关，具有现实性；是全球普遍关注的问题，具有开放性；需要跨学科领域的视角，具有综合性。作为第二部分的延续，这种安排，逻辑上是畅通的、完整的，有利于培养学生的综合能力，充分体现综合课的价值。

在我们看来，这种“工”字形的设计思想，既可以根本改变分科施教的格局，实质性地淡化学科体系的痕迹，又能清晰、鲜明地保持人文社会科学领域的核心概念、方法和基本观点；既有“以史为鉴”的立意，又体现了“厚今薄古” 的布局；既使教学内容的组织形散神聚，又使目标递进层次清晰而合理。

问题之一：为什么说本课程结构设计“可以根本改变分科施教的格局，实质性地淡化学科体系的痕迹”？

如前所述，学科课程的综合之所以成为世界性课题，就在于迄今尚未形成具有真正综合意义的模式，大都是基于领域的学科群体，假“综合”之名，行“分科”之实。本课程结构的设计思路，之所以有所创意，就在于其目标设置的整体性、目标实施的综合性、目标递进的层次性等方面，均在课程内容标准的呈现中有实质性的突破。

综观海内外各种版本的课程标准，无论采取什么整合模式，其内容标准的呈现不外“分类”和“分级”两种。“分类”，无论采用什么称谓，或科目、或领域、或主题、或专题，都是对内容类别的划分；“分级”，无论对应什么类别的内容，都是对学力级别的划分。换言之，“类别” 和“级别”的划分，都不是组织“过程”的要素，不是规范内容逻辑和层次结构的概念。因此，所谓内容标准并不表明一种课程形态，而仅仅是课程标准的组成部分。

但是，综合课程作为分科课程的对立形态，在内容标准的呈现上，则有必要既融入“综合” 的理念，更要对“综合” 的组织路线提供明确的导向、有效的指导。因为，无论划分什么领域、设置什么主题，都不能脱离相关的学科背景，不能没有相关学科的核心概念和方法的支撑，如果我们的课程标准不能提供有效的综合的手段和范式，就很容易回归学科分类的逻辑，那么领域也好、主题也好，都只能是表面文章。一旦进入课程实施的操作层面，即教材的编写和教学的实施，就很难体现综合的意义了。事实上，这也是为什么迄今只有分类方式各异而规范方式雷同的“综合” 的课程标准，却鲜见真正意义上的“综合”课本的症结之所在。

因此，既然我们要追求全新的课程形态，而不以按照领域划分的学科群体为目标，就必须从整体上提供“综合”的逻辑框架：其内容标准不仅要体现对目标分类进行整合的结构，还必须表达对课程内容进行整合的规则，也就是呈现教学过程的规则。如果组织课程内容的随意性太大，以至走分科教学的路径都能奏效，则无以表明综合课程的实质。

简言之，有关综合课程的探讨，目前的问题并不在于理念层面（即如何划分领域、设置主题的论证），而在于操作层面（即如何为理念的贯彻采取有效的手段）；不仅要关注学科内容的重组（分类），更关注课程结构的设计（过程）。这就必然要在“内容标准” 的表达上提供有效规范，而不只是游离于内容标准本身的一般“倡导”。

基于上述分析，本课程标准总体设计的特点，就在于呈现内容标准时，把学习的“过程轴”（层级）与内容的“主题轴”（类别）融为一体，一并呈现。

第一部分“我们生活的世界”，讲述“社会现在是什么样子”，以具体的社会生活要素的整合为主题轴。

第二部分“人类文明的传承”，讲述“社会为什么是这种样子”，以反映社会发展史实的整合为主题轴。

第三部分“我们面对的机遇与挑战”，讲述“社会应该是什么样子”，以当代社会共同关注的问题的整合为主题轴。

这样，就内容标准的整体而言，既从“归类”的角度展示了综合的意义，又从“分级” 的角度体现了逻辑上的递进关系，从而为综合课程的理念切实贯彻于教学的全程提供规范和保证。

问题之二：就《历史与社会》课程结构的设计而言，如何在课程整合的过程中突出历史教育的功能？

“把人类社会的生活整个的纵着去看，便是历史；横着去看，便是社会。”这是李大钊的一句名言。据此，我们没有采取把“社会”“历史”分开讲述的方式，而是以人们现实生活的经验和感受为纽带，在整体上把社会作为一个动态的过程来描述，强调借助历史的眼光认识今天的社会。

强调历史观和历史知识的教育，是我们整合本课程内容的一个基本原则。在七年级“我们生活的世界” 中，介绍构成社会的基本要素时，描述了社会历史发展的基本特点和线索；在八年级“我们传承的文明” 中，介绍了文明的起源、传播和发展，提供了观察历史过程、基本史实的观点和方法；在九年级“我们面对的机遇与挑战”中，则以人类进入当代社会的时空概念为基础，集中探讨当前人们应该关注、事实上也是最为关注的几个主要问题。

综上所述，不难看出，课程结构的总体设计要突出三个特点：一是自始至终体现“综合” 的意义，所有学段、全部主题，都有多学科支撑的知识背景；二是自始至终体现历史观和历史知识的教育；三是自始至终体现目标递进的层级结构。