“《历史与社会》是以提高学生人文素质、铸造民族精神为宗旨的课程”。其主要特点是：强调人文素质的培养，以民族精神的铸造为核心；强调社会主体观的形成，为学生认识社会、适应社会、参与社会、发展社会提供良好的课程环境；强调健全人格的培养，体现“以育人为本” 而不是“知识为本” 的现代教育价值取向。

培养人文素质，是本课程的基本价值的体现。对学生而言，人文素质实际上是指经过学习人文社会科学知识而形成的内在素养和品质，其核心是健全的人格。人格，即人的信仰、情操、态度、兴趣、气质、素养及价值观的总和。而人的内在素质，即人的精神境界和思想意识，无不与人文素质密切相关。人文素质是一个人外在的精神风貌和内在的精神气质的综合表现，也是其文明程度的综合体现。所以，人文素质是人文科学、人文教育在学生身上所体现出的成果。人格的培养，要以提高人文素质为前提和基础，忽视人文教育，必然导致学生人格上的缺陷。

铸造民族精神，是本课程所具有的无可替代的育人价值。它包容历史、地理、政治等学科领域特有的教育资源，能更有效地进行集体主义、爱国主义和社会主义思想教育，促进学生逐步形成科学的世界观、人生观和价值观。正如江泽民同志所强调：我们“必须认真进行中国历史、地理、文学知识和政治知识的教育，没有这些知识的武装，人们的爱国主义、集体主义、社会主义思想是难以确立起来的。”

形成社会主体观，旨在促进学生个体的社会化进程。所谓社会化就是在特定的社会与文化环境中，个体形成适应于社会文化的人格，掌握该社会所公认的行为方式。社会化是一个人获取的社会生活资历，是每个人的成长都必须经历的过程，包括学习社会中的规则、标准、价值，并形成社会所期望的行为。

认识社会、适应社会、参与社会、发展社会，这是强调本课程具有生活性、社会性的重要内涵。社会化的重要内容是内化社会规范：包括认同社会生活的基本行为规范和准则，及与人交往的方式方法，掌握社会生活的技能技巧。此外，树立时代的理想信念，保持与社会期望一致，更是人的社会化过程中不可缺少的内容。人文知识大都具有一定的倾向性，体现一定的价值观。如果这种倾向性、价值观是这个社会所倡导的、高扬的，就能促进学生确立与时俱进的人生理想，很好地实现社会化。人文知识也因此而具有重要的意义。

“以育人为本”而不是“以知识为本” 的现代教育价值取向，主要是强调课程要贯彻义务教育的宗旨，体现基础性、普及性、发展性和实践性。组织教学内容，既要从学生的经验和生活逻辑出发，又不仅以解决具体社会问题为中心，而更注重教学的长期效果和潜能的开发。

面对新时期的更高要求，充分体现本课程的宗旨，无疑是极富挑战性的课题。比如，在经济体制发生重大变化的条件下，如何坚持社会主义意识形态的主导地位，用马克思列宁主义、毛泽东思想和邓小平理论教育青少年；在进一步扩大对外开放、学习国外先进科学技术和管理经验的条件下，如何教育青少年正确认识我国国情，继承和发扬中华民族优秀文化传统和中国共产党领导下的革命斗争传统，树立民族自尊、自信、自强、自立的精神；在新旧体制转换过程中还存在各种矛盾、社会生活中还存在消极现象的情况下，如何引导学生逐步树立正确的世界观、人生观和价值观，培养良好的道德品质；在人民生活水平有了较大改善和提高的情况下，如何培养学生具有自力更生、艰苦奋斗的精神和坚强的意志品质；在科学技术迅速发展、社会主义市场经济体制逐步建立的情况下，如何指导学生在观念、知识、能力、心理素质方面尽快适应新的要求，等等。

“《历史与社会》是一门综合课程”。这是从课程形态的“综合”意义上对其性质和价值的把握。

其一，我们对综合课程最富于个性特质的把握，与其说来自于学科领域的划分或学科类别的组合，不如说来自于课程形态的重构。因为，综合课程本身不是“学科中心”的对立形态，而是分科课程的对立形态。换言之，“以学科为中心” 的概念，并不特指分科的课程形态。分科或综合都存在“学科中心” 的问题。所不同的是解决“学科中心”问题的途径不同：分科课程主要走学科内部整合的途径；综合课程主要走学科之间整合的途径。综合课程的开设，是否体现了“以学生发展为中心”的课程观，从根本上讲，并不取决于是否抛弃了分科课程的基础，而在于是否取得了优于分科教学的效率和效果。评价综合课程成功与否，要从整体上看它是否有利于推进素质教育。比如，相对于分科方案，是否明显地减少了授课时间，是否有效地改善了学生的学习方式，是否大幅度提高了教学质量，是否实质性地优化了课程整体结构，等等。

其二，正因为我们所追求的综合课程，是全新的课程形态，而不是按领域划分的学科群体，其“综合”的意义非常丰富。比如：它是按课程目标设置，使分化出来的学科内容比较紧密地联系起来的课程；它是把学生在校内的学习同校外生活及其需要和兴趣紧密结合的整体化课程；它是涉及认知、情感、技能、需要、兴趣、意志，以及知识的各系列要素的综合；它是刻意在教学中不断经历自主构建整合知识的系统的过程；它是以学科要素或成分的分化为前提的整合过程，等等。因此，“本课程的综合性不仅在于对相关人文社会学科知识的综合，还有对其基本方法和技能的综合；不仅是对历史发展过程和现实社会问题的综合，还体现在对分析、认识某个事件或现象的角度的综合。它是一门在课程目标、课程结构、课程内容及学习方法上都力求整合的新型课程。” 归纳起来，整体性、灵活性、同构性，可以被认为是它的基本特征。

其三，综合课程的学科背景，受特定学科教学目标和既定课程方案总体规划的制约，不是越宽泛越好，也不是刻意生成一门新的学科。分类与综合都是学科发展的形式，没有孰优孰劣之分。就课程与教学而言，学校课程中综合和分科各有各的理由、优势和不足，分科课程和综合课程的划分也是相对的。综合的范围，融合的程度，整合的核心，始终是构建综合课程的三个主要问题。我们追求的课程的目标模式，应是综合范围适当、融合程度较高、整合形式合理的新型学科课程，而不是创立新的学科。根据学生生理心理发展状况和不同阶段学校教育的目标，不同阶段的课程综合具有不同的意义。它可以在实施分科课程之前开设，也可以在分科学习的基础上实施。按照《国家基础教育课程改革纲要》的规定，一般说来，年级越低，综合的程度越高。这是我们这门综合课程在基础教育中的阶段定位。

因此，综合课程的开设不是否定分科课程的开设，必须克服那种以偏纠偏的思维定势，防止以综合的优点来反对分科具有的优点，防止要改掉的恰恰是要继承和发扬的情形出现。那种以综合课程和分科课程代表不同的教育价值观为由，不顾学生身心发展的特点和我国教育的实际，片面强调综合或分科的优点，试图取代对方的做法，是不足取的。

概而言之，本课程不是独立于现有学科课程之外新增的学科课程，而是基于现有学科课程进行整合之后形成的综合课程；不是按照领域划分的学科群体，而是整合相关学科之后形成的具有新质的学科课程；不是在分科学习基础上设置的较高层次的综合课程，而是从学生生活经验出发整合学科内容的基础课程。

“《历史与社会》是开放的课程”。这是从课程实施的角度，对课程性质和价值的把握。其主要特点是：基于学科、超越学科、面向现实世界；始于课堂、走出课堂、融入社会生活。

着眼于课程实施的方式，本课程的特点是选用富有情节的实例或案例呈现问题，营造解决问题的情境，以促进学生在解决问题的过程中活化知识，变教条式知识为解决问题的工具。

着眼于课程实施的策略，主张用产生于真实生活中的问题启动学生的思维，由此支撑并倡导多种学习方式：如解决问题的学习、依托案例的学习、拓展性的学习，以及研究性的学习。这就要求：“评价从追求惟一的、固定的结论转变为注重个性化的思维过程，从单纯的纸笔测试转变为多种评价方式相结合。”

着眼于课程实施的环境，它努力为学生自主建构知识提供多种手段，并用以延伸学习时间和空间；它设计各种类型的问题，不断拓展学生创新思维与实践的空间，支持学生在学习与生活中的探索；它不拘形式地为学生提供跨学科、跨时空、面向现实世界的各类信息。这表明：“教学环境也从课堂的狭窄范围扩展到社会的广阔空间，并提供多种教学选择、强调社会实践”。

着眼于课程实施的资源，它不是以教科书文本为中心的课程设计，而力求改变过分依赖教科书的局面。“教学内容紧密联系社会实际与个人生活，使知识不再局限于教科书。” 因为，它强调学习是主动的，学生要主动选择和加工外部信息，学习过程并不是简单的信息输入、存储和提取，而是新旧经验之间的双向的相互作用的过程。所以它不同于重事实与原理知识的传授，不只提供确定的、规范的答案，而是在解决真实问题的情境中进行概念系统和具体技能的教学，更倚重于教师自主开发课程资源。

显然，作为“开放的课程”，综合课程在教学内容、评价方式和教学环境等方面，将给教师和学生的活动提供更大的空间。

那么，这种基于案例学习、基于问题学习，以及基于活动学习的课程，是否意味着淡化课程的知识性？

我们认为，这种疑虑是不必要的。所谓“开放的课程”，意味着从根本上改变传统的“死记硬背” 的学习方式。

从学习过程来看，学生接受知识不是简单由外部信息决定的，所以学习并不是简单的信息的量的积累，它同时包含由于新、旧经验之间的冲突而引发的观念转变和结构重组。学习的过程不简单是知识由外到内的转移和传递，而是学生主动地建构自己的知识经验的过程。学生不是被动的信息吸收者，他要主动地建构信息的意义，而这一过程不可能由其他人代替。

我们追求综合课程的独立价值，并不是基于学科课程的知识性如何削弱了课程的育人功能。其实，知识、能力、态度、行为之间的关系，理应是相互支撑、相互融合的。我们的任务是要研究学习为什么变成了死记硬背，学习的能力是怎样形成的，学习知识怎样与能力的开发、觉悟的提高、行为的养成结合起来，进而找到它们之间相互支撑、相互促进的具体途径。包括如何选择管用的知识、如何重组知识体系，以利于优化教学过程、增强教学信度、提高学习效率，突出创新意识，促进践行能力和有效规范行为，等等。

我们强调课程的育人功能和整合功能，决不意味着排除课程的知识性，而是强调在这种建构过程中，学生一方面对当前信息的理解需要以原有的知识为基础；另一方面对原有知识经验的运用又不只是简单地提取和套用，需要依据新经验对原有经验本身做出某种调整和改造。基于这一观点，应该说课程的知识性越强、越实在、越管用，越有利于抹去说教的痕迹，有助于思想教育的实施，有益于学科形象的塑造。从这个意义上讲，与其说综合课程要淡化知识性，不如说要强化知识性。惟其注重育人和整合的功能，包括能力的开发，觉悟的提高，行为的养成，更要高扬“知识就是力量” 的旗帜。

总之，在我国基础教育课程改革中，综合化将给学校课程带来巨大的变化和新的面貌，但随之将产生的问题、难题也是空前的。关键在于探索行之有效的综合模式和实施方法。