20世纪90年代初至今，上海部分初中进行了三轮社会课程实验（三年一个轮回）；浙江自90年代初则在全省范围内推行综合课程改革。十多年来任课教师与研究人员克服困难，坚持探索，积累起了较为丰富的实践和研究资料。

1．上海初中的《社会》课程

就其整体布局来看。初一（上），社会常识；初一（下）和初二，祖国概况；初三，世界概况。其中社会常识，叙述当代社会、经济、文化、民俗、宗教诸领域的内容。祖国概况，初一（下）是中国地理与中国古代史；初二（上）是中国古代史；初二（下）是中国近、现代史。世界概况，初三（上）是世界地理与世界古代史、中世纪史；初三（下）是世界近现代史、国际政治、经济与文化，以及全球性问题。在时间范畴上呈现“当代－古代－近现代” 的顺序；在空间范畴上系“周围、家庭～中国～世界”，即按“由近而远”方式来排列课程。

就课程内容的综合性而言。首先，整个课程是综合性的，即在初中社会课程中包涵了历史、地理（人文地理为主）、社会、政治、民俗等学科领域的知识。其次，以每一学期的课程来分析，在初一上学期和初三下学期的课程，是综合的，其余各学期，基本上以分科性内容为主。最后，能明显体现课程综合化意图的，是初三下学期中关于全球性问题和对未来世界的展望等内容。

就历史领域的内容分析来看。基本保留了《历史》课程中的主要内容，从中国古代至中国近代史，从世界古代史至世界近代史，同时打破了“王朝体系”，以某一历史时期为基本单位，涉及人类社会的各个领域。如初二上学期，把中国古代社会的发展作为一个历史时期，在这一历史时期中叙述农业和小农经济、工商业和城市、交通、政治制度、军事、知识分子与妇女、社会矛盾和斗争、文化诸方面。其课程内容是中国古代社会，而不是“中国古代史”。呈现的方式，采用大跨度时间段内的专题性叙述。有关中国近代社会的呈现方式，亦是如此。把近代中国作为一个历史时期，从民族危机、道路选择、近代经济和新阶级、近代军队和外交、近代城市和新文化、新民主主义革命、中国共产党与中国革命诸方面来反映整个近代中国社会及其发展。

2.浙江的《社会》课程

浙江初中《社会》课程是“分科联合型”。第一学年，以地理领域的知识为主；第二学年，以历史领域的知识为主；第三学年，探讨第二次世界大战结束以来的世界与中国，包括当代中国与当代国际社会所面临的若干主要问题，如和平与发展问题、人口问题、资源问题、环境问题、粮食问题。另外还有帮助学生正确认识社会现象、学习做社会调查的课程内容。也就是说，第一、第二学年的课程内容是以分科为主的；第三学年的课程内容以历史领域为主，并含有若干综合性主题等。

上海与浙江的《社会》课程改革，打破了传统的、固有的分科型历史和地理的学科体系，初步实现了在《社会》课程中历史领域、地理领域、社会学领域等学科知识的综合，并且能从学生了解社会的角度出发，拓展课程内容，把有关的政治学、经济学、民俗学等领域知识综合进来。《社会》课的设置减少了学科门类，减轻了学生的负担，打破了史、地学科的界限，在一门课程中初步实现了社会学科相关领域知识的综合。

上海的《社会》课程包括教科书得到了中学生的认可。上海市《中小学社会学科综合课程研究》课题组曾在1995年和1998年两次进行问卷调查，其结果表明占90％的学生表示喜欢或比较喜欢上《社会》课。在学生的座谈会上，初中学过《社会》课的高中生思维活跃，认为与初中《社会》课相比，历史、地理要死记硬背的东西太多了，而《社会》课给人最深刻的印象是知识面广、信息量大。一位高三的学生说，《社会》课激起了我学习的兴趣，使我在高中的历史学习中，思前顾后、联系现实、有所领悟。还有学生说，《社会》课不是对众多学科的一次简单重组，而是根据时代发展与变迁结合当代对复合型人才的要求，对史、地、政等课程的一次再创造，这能从课程的编排中发现，更可以从学生的实际学习中感受到。

但是，我们应该清醒地认识到，上海这一轮课程改革中的《社会》课，只能算是一种“拼盘”式综合，在其基本单位“章” 的层面上，大多数仍旧是以分科型学科领域知识为主的内容。教科书的整体框架，看不到通盘性的综合化考虑，也就是说教科书的整体结构，其综合化趋势不甚明显。课程与教材着重考虑的是知识范畴的整合，缺乏对方法、能力等方面进行整合的思考。

浙江的初中《社会》课程，是分科联合型课程，即在“社会”课程的名义下，历史与地理领域的分界线仍较明显，初一学年主要学习地理领域的内容，初二学年主要学习历史领域的内容。初三学年的课程以历史领域为主，并含有若干综合性主题等。

1．香港的社会科

从1975年起，香港初中阶段开设的核心课程有11科，其中包括社会教育综合课程。目前香港大约半数学校提供综合型社会教育课程，另一半学校提供分科型课程，如历史、地理、经济与公共事务作为学生选科。

1990年香港教育署编订的社会教育科课程纲要，提出了两种不同的模式。模式Ⅰ适用于同时开设其他社会学科课程如历史、地理、经济与公共事务科的学校，每周2～3节课；模式Ⅱ适用于只开设社会教育科替代其他社会学科课程的学校，每周5～6节课。模式Ⅰ的课程包括认识自己、家人、朋友和本地社会的主要项目和基本资料。所选择的内容倾向社会问题的研究，通过对本地问题和中国的了解，培养学生的公民意识。模式Ⅱ的课程较为广泛，其内容结合地理、历史、社会和经济因素作为背景资料，以协助了解本地和中国的问题和发展。课程的编制也同时考虑和纳入了不同的学习目的，其中包括知识、概念、技能和态度的掌握与培养，使学生能建立巩固的基础，以便为将来在学习中四、中五的社会学科课程打好基础。香港这种社会教育科的设计颇具特色。选择模式Ⅰ的学校需同时开设历史、地理等分科型课程；选择模式Ⅱ的学校，不再开设历史、地理等。也就是说模式Ⅱ既包涵模式Ⅰ的课程要素，又包涵史、地等科目的要素。模式Ⅰ以培养学生的公民意识为主，模式Ⅱ除此之外，还要求学生能建立社会科学习的巩固基础，以便为将来学习中四、中五的社会科课程打好基础。

2．台湾的社会科

跨世纪之际，台湾地区着手制订了《国民教育阶段九年一贯课程总纲纲要》。九年一贯课程改革的基本理念，认为课程应培养学生的统整能力、终身学习能力等。统整能力包括理性与感性之调和、知与行之合一、人文与科技之整合等；终身学习方面包括主动探究、解决问题、信息与语言之运用等。

为培养国民应具备的基本能力，国民教育阶段的课程应面向个体发展、社会文化及自然环境等，提供语文、健康与体育、社会、艺术与人文、数学、自然与科技、综合活动等七大学习领域。七大学习领域是学生学习的主要内容，而非学科名称。具体做法：一二年级整合“社会”“艺术与人生”“自然与科技”，使之成为综合范围更广的“生活”，从三至九年级均为“社会”。

社会学科领域的课程框架由9大主题轴组成：

a.人与空间；b．人与时间；c 演化与不变；d 意义与价值；e．自我、人际与群己；f 权力、规则与人权；g.生产、分配与消费；h．科学、技术与社会；i．全球关连。

关于社会学科领域进行统整的基本理念，台湾地区课程编制人员认为：一是追求统整；二是鼓励合科，但不强迫合科，也不强迫分科，合科与分科可以择一，也可以并存。合科可能有助于统整，但合科不等于统整；若采用分科也必须注重统整。因此，只要能达成社会学科领域的目标与能力指标，合科与分科皆有实现九年一贯课程的机会。

从上我们可以清楚地看到台湾地区九年一贯社会科课程的特点。

·该课程整体构架运用九大主题轴来构建，与美国社会科学会在20世纪90年代中期推出的社会科课程标准中的十大主题轴相类似。

·与美国社会科学会的社会科课程标准相同，规定中小学社会科课程可以是分科型的，也可以是综合型的，更可以把两者结合起来加以运用。

·课程统整打破学科分界，进行科际整合。更为重要的，课程统整不是从学科或学问出发，而是从学生的学习出发、从学生的发展需要出发，重组课程体系。课程的组织中心是以问题或争议为主，而问题和争议源于学生的经验、实际生活和社会性问题，它不追求学科体系的完整性。

概而言之，我国进行社会科课程改革的实验，存在着三个亟待解决的基本问题。

其一，打破历史、地理的学科体系，与构建课程体系中时间范畴与空间范畴之间的矛盾。

社会科课程作为一门新课程，必须有自身的课程体系。这样一来，必然要打破史、地等学科体系。而时间与空间是学生认识人类社会、人类世界最基本的范畴。既要打破传统的史、地体系，又要建立课程体系中的时间范畴与空间范畴，此为一大困惑。

其二，课程改革的期望值与课程实践效果之间的矛盾。

社会科课程改革，要合并门类、减轻学生负担，提高教育效能和教育质量，以促进素质教育，因此需构建既能适应学生学习、又能充分发挥课程特有功能的社会科课程新体系。这种要求与科学研究的现状、大学教育（包括师资培养）之间的矛盾，致使目标与现实存在相当大的落差。此为第二大矛盾。

其三，综合的范围、融合的程度与学生可接受的程度之间的矛盾。

一般认为，社会学科综合课程其综合的范围应该广些，各社会学科领域之间融合的程度也应深些。这是课程开发者们努力的方向。而在实际的教学实践中，是否课程综合的范围越广、融会的程度越深，教学的效果就越好，尚有待实践检验。教学效果的好坏，取决于课程结构的合理性、课程体系的完善性，教师的认可程度，以及学生的接受程度等。那么在什么样的范围内综合，融合的程度又是如何，是实施综合社会科课程改革的关键问题。而这个“度” 是比较难以把握的。

四、进一步推进改革应注意的问题