一、社会科课程的产生和发展

课程整合运动源起于赫尔巴特学派的学者，后在美国教育家的倡导和推动下于20世纪初形成了社会科，1916年被引入美国的中学课程。美国社会学科委员会的报告──《中等教育中的社会科》一书的出版，标志着中学社会科的起点。现代社会科课程中至少有四个要素出自于这个报告，即7～8年级的公民课程；美国民主问题课程；欧洲和美国历史课程；普遍使用社会科一词作为经济学、历史学、政治学、社会学和公民学的总称等，这些奠定了此后社会科内容的基石。

一些知名教育家曾从不同角度说明“统整” 的教育观。有学者（DeGarmo）认为整合是对一个已知学科本身的统整；有学者（Parker）强调所有学科之间的重要关连，并且以儿童的需要为课程统整的设计原则；杜威（Deway）则认为儿童要能直接从生活中学习，并且通过学校与生活的结合，让学科与学科之间的关连自然地发展起来。他们针对学校教育中学生与自我、学生与学习、学科与学科、学生与世界、教学者与教学内容之间普遍缺乏联系的现状，倡导课程整合，整合课程因此受到重视。20世纪初美国教育的理念显示了对“统整”的重视，以及这种教育思想早期的发展方向──学科本身的统整、相互学科之间的统整和个人校内及校外经验的统整。

四五十年代整合课程在美国得到了很快发展。60年代由于前苏联成功地发射了人造卫星，联邦和私人资金首先投向数学和科学课程，其次才是人文学科和社会科课程。在社会科教育者的努力下，进行了一系列改革，但都昙花一现，不了了之，整合课程在美国一度减弱，其他国家也受到一些影响。80年代末期整合课程重又兴起，很多国家纷纷研制并颁布了新的课程标准。

不可否认，文科课程的综合难度很大，加之对社会科课程的分与合始终存在不同看法，对该课程的探索在一些地区也出现过一些反复。像法国曾于70年代中期进行的课程改革，围绕主题设计课程，不为国民所接受，1985年又恢复分科课程。德国巴伐利亚州也曾发生过类似问题。

但由于社会科综合性强、与社会生活联系紧密、尤其在提升公民能力等方面的独特作用越来越为大家所认同，使它在许多国家和地区受到欢迎。目前世界上有100多个国家和地区已经或正在尝试开设初中社会科课程，如美国、加拿大、澳大利亚、新西兰及欧洲的大多数国家、非洲和亚洲的部分国家。

1.美国的社会科

社会科的定义、内涵迄今仍无定论。不过经过长期研究和探索实践，美国的社会科教育在国际上最具代表性，也最为成熟，其课程理论、体系及教学策略被广为接受。故以美国社会科为例做一浅析。

（1）社会科的定义

美国社会科协会执行委员会（NCSS）在1992年对社会科定义如下。

它是一门整合了社会科学和人文科学的学科，旨在增进公民能力。学校的社会科课程是对人类学、考古学、经济学、地理学、历史学、法学、哲学、政治学、心理学、宗教、社会学等学科，以及人文科学、数学和自然科学中的适当内容，进行关联性和系统性的研究。

随着科技发展及社会变迁步伐的加快，未来公民应具备的素质，也比以往更为复杂、全面。社会科的范围，也不再仅限于社会学科，人文学科、数学和自然学科中适当的内容，也有必要整合进来。

由上可知，社会科具有两个主要特征：它能增进公民能力；它是统整的，包含许多学科领域。

社会科的主要目的体现在几个方面。

·增进公民能力，承担公民职责所必需的知识、技能和态度。

·重视学科内和跨学科间知识、技能和态度的统整。

·协助学生从各种学科中取材，以建构知识和态度基础，作为看待社会实体的特殊方法。

·反映出知识的变动性，培养学生以全新且高度统整的方法，解决人类的重要议题。

（2）美国社会科课程标准的制定

在美国1992年通过的《2000年的教育目标：美国教育法案》中，涵盖了各门学科，独缺社会科。在社会科教育工作者努力下，美国社会科学会成立社会科标准工作小组。1993～1994年间，小组制定草案，发放大量问卷，进行调查，召开各种规模的研讨会，调动上千名教师、教育专家、课程专家和教育团体的成员，终于1994年制定并通过了最后的方案，秋季出版了《社会科课程标准：最佳预期表现）（Curriculum Standards for Social Studies：Expectations of Excellence），开始向全国介绍此课程标准。

美国的教育决定权在各州、学区甚至学校，因而课程标准并不是要制定一套统一的国家课程标准，也不是设计一个学生必须达到的学习目标，而是建议各级、各地学校以此作为编定课程的标准和依据，因此它并不规定教材内容的范畴和顺序，也不规定必教的学科内容。简言之，编制课程标准用意有三：a．提供设计课程的参考框架；b．提供学生必备的知识、过程和态度等方面的预期目标；c．提供班级教学的案例，以引导教师设计。

（3）美国社会科课程标准的特点

美国1994年颁布的《社会科课程标准》提出十个主题轴，来贯穿PreK～12年级的课程，以文化；时间、连续和变迁；人、地方和环境；个人发展和认同；个人、团体和制度；权利、权威和管理；生产、分配和消费；科学、技术和社会；全球联系；公民的理想和实践十个主题轴为核心组织课程。它们并不是各自独立的概念，而是十个交融整合的主题，由浅入深，在不同年级重复循环出现。每个主题轴好像是由多条细线（学科或概念）揉搓而成的绳索，高度整合。

尽管颁布了国家标准，但它仅是为各州、各校编定课程标准提供指引和依据，并不规定教材内容的范畴和顺序，也不规定必教的学科内容。各州拥有高度自主权，故标准的框架体系也不尽一致，情况略有不同。多数州（如佛罗里达州和马里兰州）将十大主题归纳为四大范畴：时间、连续与变迁（历史）；人、地方与环境（地理）；生产、分配与消费（经济）；政府与公民（政治学）等，通过对几门学科共有内容进行选择、改组和整合，在每个领域内又融合了多门学科的知识，打破了学科间界限。也有如俄亥俄州，按时间线索，将人类社会发展分四大时段（史前社会～1490年；1490～1815年；1815～1919年；1919年～现在）。在每个时段又分别围绕文化遗产、多元社会、全球联系、资源分配、民主观念、政治自由与参与型公民等七大主题组织课程。与前者不同之处在于，它以全球和美国发展为主线，融合相关学科，从多方面、多层次反映世界和美国进程。虽然各州课程组织方式有异，但都是在国家标准指引下整合设计的，综合程度较高。美国社会科课程标准可以说独具匠心。

美国社会科工作者具有强烈的使命感，他们坚信社会科影响美国的未来。而美国及其政体在不停地变化着，无人能准确预测未来公民必需的技能。为帮助年轻入在互相依赖、文化多元和民主的社会中，具备科学决策的能力，除增进学生知识外，社会科还要训练学生几项基本能力。

·获取信息和使用资料的能力：增强学生阅读、研究和搜集信息的能力，使用社会科学的技术语言和方法，以及使用电脑和电子媒体的能力。

·发展和呈现政策、论证和故事的能力：增进写作的能力，以及以合理的方式分类、论释、分析、综合、评价和呈现信息，以利于个人和社会做出正确的决定。

·建构新知识的能力：将不熟悉的信息概念化，建立因果关系、确立信息和论证的效度等能力，以及发展新故事、模式、叙事方式、图片或图表的能力，以增进对事件、观念、或个人的了解能力。

·参与团体的能力：表达和支持个人在团体中的合理信念，确认团体中成员相互的伦理责任，参与协调冲突与差异，维护个人以伦理为基础的立场，接受并完成公民的责任。

西方一些国家深受美国影响，特别是一些移民国家，从课程框架到内容体系均与美国相似。

2．日本的社会科课程

社会科作为战后日本民主主义教育的标志，在课程中受到特别重视，曾在新教育中成为学校课程的核心，其课程被定义为主要是学习人类与人类（自己、他人）、人类与社会（社区、区域、国家）、自然与文化之间的关系的学科。其总目标是在加深学生对本国领土、历史的了解与关怀的情操，发展对社会现象多元的观点与判断的能力，培养生活在民主、和平的社会国家中，以及身为世界公民所应具备的基本素养。

日本几乎每隔十年修订一次学校课程。1998年颁布的课程标准，是日本第7个中小学课程标准，将于2002年4月实施。新初中社会科在小学社会科的基础上，仍维持现行课程的基本目标与结构，采取“领域联合型”，分为历史、地理和公民三大领域，即初一、初二学习地理和历史领域，初三学习公民领域，同时强调三个领域的有机融合。从课程结构看，日本的社会科不是一门完全的综合性课程，但其内容是从社会科的总目标出发来选择和分类的，即从不同角度揭示社会现象，三个领域的学习成果的结合才是社会科所要达到的目标。

对于三领域的独立性和关联性，日本教育界始终存在激烈的争论。课程标准虽一直提出加强领域间的关联，然而具体目标和内容都是分领域论述，教科书也是分领域编写，如何加强三领域间联系，是研究者一直试图解决的问题。新的课程标准在维持现行基本结构同时，特别增加了综合领域的内容，即在初三公民领域增加了综合性课题的学习──“现代日本的历程和我们的生活”与“世界和平和人类福利的提高”。可以说，社会科的综合性主要体现在公民领域。

有学者针对日本社会科偏重于片段事实与知识的呈现，缺乏形成基本能力的方法知识、缺乏使学生形成观念、态度的系统的课程结构以及学生思考能力不足的情况，提出在既定的学习目标下，学习分量重、教学时间不够的现实条件下，不如让学生在“少而深”的课程设计下，进行学习方法和学习内容的探究活动。文部省曾于1997年提出课程内容的改善。

·为避免记忆、背诵年号、人名、地名及具体琐细事件，历史学科建议日本历史年代的划分与世界历史年代相整合，采用大时段，调整教材内容。以主题方式，精选具有代表性的历史人物和事件。

·地理学科建议以案例方式，学习了解区域性的特色，于学习过程中，培养学生了解区域特色的方法和形成概念与看法的能力。

2002年课程将在学习内容方面做一些改进：

注重学习过程，避免偏向记忆的知识学习；

重视培养解决问题能力，强调培养学生获得调查与学习的方法；

明确各阶段学校教育特色，突出学习内容重点；

强调学习方法与调查方法的习得；

强调操作性、体验性学习，并引入主题设计课程，培养主体性、探究性的学习。

从而使学生能以多元的观点，观察思考发生在日本和世界上的各种事件和现象，培养学生公正的判断能力与态度；强调对乡土的理解和感情的培养；强调生存于国际社会的日本人的意识。

概括而言，新初中社会科课程标准在严格精选内容、充实学习方法、反映社会变化、加强三领域关联等方面做了较大的调整。

3．英国的国家课程

英国在1988年教育改革法案颁布前，并无社会科之设置，社会科主要内涵分散于历史、地理和公民科目中。此后，依据国家统一课程，强调学校课程统整设计的理念，希望在各科教学、各类活动及各项措施中整体配合，以达到培育健康个人、良好公民的目标，英国才增设了有关课程。英国社会科是以不同学科分别教授的方式实施，但各科目并非截然独立，而是整体设计的。属于社会科课程的领域有地理、历史和宗教三门独立学科，其他有公民教育、经济与产业知识、环境教育、健康教育、生计教育等五项跨联课程，它们融于各科教学中，随机教学，并与课外活动相结合。1999年颁布的最新国家课程中与社会科有关的学科为历史、地理和公民基础学科，此外，个人、社会和健康教育、价值观教育作为跨联课程。

在各基础科目中及跨联课程中，实施的课程目标如下

历史教育		历史的知识与理解、历史的解释、历史资源的应用。
地理教育		地理学技能、区域的知识和理解；自然地理、人文地理、 环境地理等。
公民教育		培养积极参与社会事物的国民态度，激发参与动机；协 助学生获得并了解重要的信息，促进其技能、价值观和 态度的发展。

概括地说，英国的社会科课程以历史、地理和公民为基础课程，以分科教学的方式，融合跨联课程与课外活动，扩大、充实了社会科的内涵，以专题探讨单元活动设计，整合各领域课程。教材则重视广度、均衡、连贯、渐进和实用等原则。

社会科的知识范围广、变动性快等特点，使得世界各国社会科改革都在试图以全新而高度整合的方式组织各科教学，发展学生全面看待社会的视野、方法，提高解决社会问题的能力。尽管如此，实际做法各有不同，整合程度亦有较大差异。有些整合程度较高，如美国等国的合科设计的整合课程，这类课程以统整方式组织，综合程度较高；有的虽独立设科，综合方式设计，如日本“领域联合型”，但基本上是并列而独立的内容范畴，并非真正的融合；也有如英国基础课程与跨联课程结合型，以分科为主，但辅之以跨联课程与专题探讨达到整合的目的。另外，还有如瑞典的主题式，以主题设课，内容涉及经济、家庭、国际、消费、环保、交通、性教育、反毒等与社会生活联系密切的现实问题。美国有些学校也采此法。

此外，东欧各国及非洲一些国家的社会科以历史学科为最重要的组成部分，融合公民学、经济学、社会学和法律等社会科学知识。究竟课程设计是分是合，以谁为主，暂时难有定论，归根结底，如何在课程设计和教学中，达到教学目标，才是最重要的。

1. 在目标的确定上

课程目标是指导整个课程编制过程的最为关键的准则。确定课程目标，不仅有助于明确课程与教育目的的衔接关系，从而明确课程编制工作的方向，而且有助于课程内容的选择和组织。

欧美等国用精练、准确的语言浓缩了社会科教育的总目标，即“培养良好的公民”。至于良好公民的品质，各国见仁见智。澳大利亚欲“使学生能够站在国际的视角，积极、无碍地参与澳洲民主社会的运作；增进对个人、社会、国家和全球的认同，同时使学生能够积极参与改善社会与生活环境的品质”；美国则要求年轻人在互相依赖、文化多元和民主的社会中，做出富有见地的、合理的决定的能力。言简意赅，高度概括。

值得注意的是，各国课程目标都比较关注学生行为能力的培养，如“决策能力”、“参与能力”、“解决问题能力”等，美国特别强调人类现今所处的社会的复杂性和多样性，能够在这种环境中明智地行动的能力，而很少观念的表述。观念的形成是隐性的，是不易观察的，只有落到实处，才可测量。

2.在内容的表述上

（1）课程与学生生活联系密切

为了改变课程与生活脱节，避免教育流于表面情况的发生，各国都试图改变过去以成人为中心的弊端，改进课程。实践证明，只有当知识引向个人与情感、与社会、与人类及自然相互联结时，知识才能转化为实际的力量，否则知识只是增加一些与己无关的附加物。

（2）核心知识与技能异中趋同

整合课程绝不代表对基础知识的抛弃。各国多从社会科学相关学科如历史学、地理学、经济学、政治学、社会学和人类学中汲取核心概念、基本知识，组成社会科的课程内容。

·人、地和环境──获得空间观念，在空间意义上了解世界；理解人与自然环境的互相作用；理解世界各国彼此相互依存；理解和解决有关环境和可持续发展的问题。

核心内容：地方、模式、进程、环境变化、可持续发展等。

·时间、连续性和变化──获得时间观念；识别和利用第一手、第二手资料，理解过去；理解事件的因果关系，培养历史观。

核心内容：年代、发展、具有深远影响的重大的事件、制度、文献和人物。

·生产、分配和消费──获得个人的、比较的和组织的观念；理解个体如何做出决定满足需求。

核心内容：基本的经济概念、原理。资源有限性，要求个体和组织在利用资源时做出合适的选择；不同的经济体制和制度的特征；面对基本的经济问题时能够运用经济原理推理判断。

·政府和公民──获得组织的观念，理解个体如何组织成群体以满足大家的共同需要。

核心内容：政府的结构、功能和目的；公民的权利与义务；国家的根本原则和价值观。公民在社会中的角色。

·世界不同地区的人们──获得多元的、比较的和个人的观念，理解世界各地的个人、群体、社会和文化的异同之处；以理解、宽容、平和的心态对待不同于自己的事物，减少冲突与对抗。

以上内容大体涵盖了社会科的核心知识。这五个方面看似分散、毫无联系，但在每个具体内容中却是高度融合的，绝非简单的堆积或加减，而是建立起连接和关联，进而完整化，并加以更新的。

（3）能力培养重中之重

社会科是知识与技能结合的课程，很多国家都将学生能力的提高和取得放在首位。较结果而言，更注重学习过程；较知识的记忆而言，更重视解决问题能力的培养；较教学短期效果而言，更强调学生获得调查与学习的方法，以具备终身学习的能力。社会科强调学生的主动参与，亲身体验，实际操作，一些国家还引入主题设计课程，培养主体探究学习，也有的非常重视培养学生的批判思考能力和应用能力。

为达到此目的，社会科的学习方式多种多样，并不断创新。教学中鼓励学生从各种资料来源中获取信息，以此为基础分析问题，得出结论。采用调查、研究、讨论等主动探究方式，与他人交流合作，共同解决问题。在实践中成长，在活动中合作学习。

（4）本国史教学地位突出

在各国的社会科中本国史教学均占相当大的比重（多数在1／3以上）。有关本国重大文明成就、重要人物，具有重大影响的事件、制度、文献不厌其详，给以较多篇幅，凸显本国历史教育。此外，在一些国家（如美、英等国）非常注意讲述历史上普通民众的日常生活，包括习俗、信仰、观念、活动（娱乐、节日等）的内容，涵盖了精英人物与普通百姓，使对过去的展示更加丰满、全面，将普通人纳入教学视野，贴近学生生活，增强了亲近感，很大程度上拉近了历史与现实的距离，消除了学生与学习内容的隔阂。

3．在标准的叙写上

一些国家课程标准框架简单清楚，呈现方式灵活，富于弹性。以美国为例，每个主题轴下分三级，各列若干预期表现。以预期表现取代教学目标，是其明显特色。将目标与内容合并，分科叙述具体的预期目标、教学范畴要点、各年级达到的目标，是赋予教学设计较大的空间较好方式。

就目前来看，国外理论和经验可资借鉴之处颇多。如何消除分科设课的弊端，加强学科间的联系，培养学生综合地认识与解决社会问题的能力，同时又不削弱历史等科的教育功能，已成为当今世界社会学科课程改革的主要课题。未来世界各国综合课程改革的主要趋势将更加尊重学生主体意识，顾及学生经验，注意与社会生活实践相联系，有机地整合学科知识。