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如何开展探究式学习(四)

时间:2008-04-09作者:任长松

原则9:探究中,教师首先要充分地倾听学生

 

教师要重视学生对各种现象的理解(学生的个人知识),首先应倾听他们现在的想法,洞察他们这些想法的由来,并鼓励学生之间相互交流和质疑,了解彼此的想法,以此为根据,引导学生彼此丰富和调整自己的理解。有一种十分重要的教育理念,叫做“倾听着的教育”,强调不仅要让“学生倾听教师”,更强调首先要“教师倾听学生”。应该说,这是一种重要的教育新理念,十分深刻,应引起广泛的重视。

 

李政涛先生在《倾听着的教育──论教师对学生的倾听》一文的第一段和最后一段写道:“教育的过程是教育者与受教育者相互倾听与应答的过程……倾听受教育者的叙说是教师的道德责任。”“这样的倾听就是真正的倾听,它有效地改变教师的倾听方式,使他们从外在的听到内在的听,从抽象的听到具体的听,从观念的听到体验的听,作为一个真正的倾听者的教师,必定是这样的:他怀着深深的谦虚和忍耐,以一颗充满柔情的爱心,张开他的耳朵,满怀信心和期待地迎接那些稚嫩的生命之音。这样的倾听由于植根于生命的大地,根深蒂固,顺风摇摆,时常静默沉寂,但又潜藏着创造的活力,它的全部目的无非在于:为了在空中绽放花朵,凝结果实。”这些思想都是非常深刻和感人的。

 

原则10:探究过程中,要珍视并正确处理学生已有的个人知识和原始概念,引导学生积极反思

 

如前所述,学生对许多问题(关于自然的、关于社会的、关于自我的)都已经有过自己的探究,形成了自己初步的看法,尽管这些看法中有错漏粗疏之处:有些不够全面,有些不够深刻,有些则是错误的。这些原始观念是儿童认识这个世界的开端,是学生建构起他们对这个世界的新认识的起点。

 

学生的原始观念

 

以下是一些关于学生原始观念(alternative conceptions, prescientific conceptions, misconceptions)的研究。

 

幼儿园至四年级的学生在学习科学概念之前,不知道当水沸腾或蒸发后是作为一种气体存在的,他们更可能认为水沸腾蒸发后“消失”了或者跑到天上去了。大多数孩子不知道电流必须在一个封闭的通路里才能流动,他们常常认为电是来自电源的,并且总是进入一个目标,因此,只要把电池与灯泡之间用一根导线连接,灯泡就可以发光。他们对于“植物如何找到吃的东西”感到好奇。许多孩子以能够不断长大来区分生物与非生物,又以能够运动来区分动物和植物。不少孩子则干脆以能否运动来区分生物与非生物,因而把植物归为非生物之列。

 

初中的学生对于力的概念常常有许多错误认识。许多学生认为,如果物体处在运动中,那么必然有一个力连续作用在该物体上。如果力“用光了”,运动就会停止。许多学生还认为,物体之所以保持静止或需要力才能动起来,是因为摩擦力(而不是惯性)。许多学生也无法想象放在桌子上的书尽管静止不动,却同时承受着几个力的作用。对于能量,许多学生会把它看成燃料和某些可以存储、使用和耗光的东西(实际上能量是不会耗光的,它只是由一种形式转化成了另一种形式而已)。

 

中学阶段的许多学生知道生命体是由细胞构成的,但他们并不认为生命体也是由分子构成的,因为学生往往把分子只与非生命物质联系起来。许多学生对生物进化过程中的自然选择存在错误的认识,他们可能会把生物进化过程中发生的适应性变异理解成一种有目的的生物行为。

 

总之,要正确处理学生的个人知识和原始概念,强行更正是难以奏效的,惟一的途径是给他们提供亲历探究和开展反思的机会。

 

原则11:珍视探究中学生独特的感受、体验和理解

 

探究活动中,学生会有不同的感受和体验,对问题也会出现不同的理解和看法。这些都是学生积极投身和亲历探究实践之后所获得的,应该珍视。

 

例如,在语文学习中,由于每个人的经验阅历、知识积累不同,对一部作品的理解会有不同。一千个读者,就有一千个哈姆雷特。教师对作品的理解往往更深刻,具有更高的水平,因此在探讨中处于一个特殊的地位,扮演着特殊的角色。但另一方面,学生的思维和认知常常更加敏锐、出于自然、更接近真实,且在不受众多背景性信息干扰的情况下,往往具有独特的视角。因此,要“尊重学生在学习过程中的独特体验”,“珍视学生独特的感受、体验和理解”,“对学生独特的感受和体验应加以鼓励。”

 

原则12:在探究过程中要强调学生之间的合作与交流(学生间的相互倾听)

 

教师要重视“学生之间的相互倾听”。在整个探究过程中,由于经验背景的差异,探究者对问题的理解常常各异。在探究共同体中,这种差异本身构成了一种宝贵的学习资源。①探究者在相互倾听中,明白了别人也可以有其他的不同解释,有利于他们摆脱自我中心的思维倾向;②在合作、相互表达与倾听中,探究者各自的想法、思路被明晰化、外显化,探究者可以更好地对自己的理解和思维过程进行审视和监控;③在讨论中,探究者之间相互质疑,其观点的对立及相互指出对方的逻辑矛盾,可以更好地引发探究者的认知冲突和自我反思,深化各自的认识;④探究者之间的交流、争议、意见综合等,有助于激起彼此的灵感,促进彼此建构出新的假设和更深层的理解;⑤探究中的合作、分享与交流,可以使不同探究者贡献各自的经验和发挥各自的优势,从而使探究者完成单个探究者难以完成的复杂任务。研讨、交流、彼此表达与相互倾听,具有上述一系列价值。在这一点上,我们成人也是深有体会的。

 

因此,不仅要从书本中学习,从大自然中学习,还要从他人那里学习。

 

原则13:在探究过程中体验挫折与成功

 

在探究过程中,学生经历了挫折与失败、成功与兴奋,这其中的许多感受和体验是他们理解科学的本质、理解科学精神的意义与价值的基础。

 

探究过程中的挫折、错误、弯路甚至失败,对学生具有重要的教育价值。当然,在多数探究中,教师要给予适当的帮助、引导,从而使探究在经历了一段努力之后有所收获,让学生体验到有所收获的喜悦和兴奋。否则,总是探究不出东西,学生也会丧失对探究的兴趣和信心。

 

原则14:不必一次探究透、探究完

 

允许学生针对某一问题或材料,螺旋式地、分阶段地开展不断的探究活动。

 

如果通过教师引导下的探究,学生仍不能接受新的解释或理解,那么就不必急于让学生强行记住这一新概念,而应该在日后适当的时候再进一步开展这一题目的探究。一方面,这可能超出了学生的理解力;另一方面,我们既然要求学生不迷信专家,不惟书,不惟上,敢于向权威挑战,“我爱我师,但我更爱真理”,因此也不能要求学生强行接受某一概念。

 

例如,语文教学中,即使进一步的探讨后,学生仍有疑惑也没有关系,因为对一部作品的解读常常需要日后回过头来反复进行,因此,不必强求一次探究透、探究完。

 

(选自:任长松:《新课程学习方式的变革》,人民教育出版社)

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