在实施环境教育过程中，各国和各地区一般采用两种模式来发展课程，即渗透模式和单一学科模式。
1．渗透模式各国各地区采用最广泛的课程模式是渗透模式，它是将环境内容渗透到相关的学科之中，化整为零地实现环境教育的目的和目标。这种课程模式便于将环境领域的各方面内容分门别类，使学习者在各科学习中获得相应的环境知识、技能和情感，同时，它也无需专门的环境教育师资、教学时间、实验场所和设施等，这对于该地区一些教育资源、经费、师资等仍较为短缺的发展中国家来说确实不失为一种有利的模式。
马来西亚、印度尼西亚、泰国、尼泊尔、斯里兰卡、菲律宾等发展中国家在教育计划中都没有专门开设一门新的学科来进行环境教育，而是主张通过在现行中小学课程的一些学科领域中强调相关内容来实现环境教育的目的和目标，如道德、体育、卫生、社会科学、自然科学等。不过各国在采用渗透模式时，不同年级段有不同的渗透着重点，如斯里兰卡小学阶段环境教育渗透重点为科学、文化、社会等学科，中学阶段的六至八年级渗透重点为社会科学学科，十至十二年级渗透重点为生物学学科。印度和孟加拉国则从小学六年级起才开始要用渗透模式，主要通过历史学、地理学、公民和科学等学科来实施环境教育。此外，根据学生的年龄差异，各阶段的渗透内容也各不相同，如泰国小学一、二年级，关注学生身边环境，三、四年级涉及水和空气的重要性及其污染问题和保护，五六年级则超越了当地生活，涉及森林保护、水域保护、生物圈的退化及保护等范围更广的专题。
日本、韩国、新加坡、香港等经济较为发达的国家和地区也充分利用渗透模式的优势开展环境教育。如日本1989年制订的现行中小学各科教育大纲中充实了大量环境内容，如在社会学大纲中增加了“防止公害，保护环境”、“人类与环境”等专题，理科大纲中增加了“人类与自然”等专题，保健体育大纲中增加了“健康与环境”等专题。香港中小学通过利用各学科特点来实施环境教育，如语文科中培养剖析和讨论环境问题的能力，理科科目中传授有关自然环境的一些概念，人文学科使学生从历史、社会、经济及地理等不同角度学到有关人与环境的相互作用，美术和音乐科培养学生对环境的审美观和鉴赏能力。
我国中小学环境教育也大多通过各科教学来进行，如现行的小学语言课本中有20余篇涉及栽花种草、植树造林的课文，也有不少写动物的课文；小学6册自然课本中包括了水、土、空气、能源矿产的保护和动植物与环境的关系等环境教育内容；初中生物课本中有植物资源的保护、自然保护区等内容；高中地理课本中有人类活动和气候，温室效应等章节；化学课本中有三废污染与防止等内容。
渗透模式因涉及多门学科，往往容易使环境内容过于分散，相互难以衔接，导致学习者得不到系统的环境教育。为此，一些国家也探索了如何利用渗透模式进行系统环境教育的方法。如，马来西亚设计了三个步骤来渗透环境内容：（1）识别相应的环境概念和这些概念在具体学科中的渗透点；（2）选择并排列适当的学习单元；（3）编写教师课堂中使用的教材及视听材料。
2．单一学科模式环境教育的单一学科课程模式是从领域中选取有关环境科学的概念、内容方面的论题，将它们合并一体，发展成为一门独立的课程。这种课程模式在一定程序上避免了渗透模式内容零散而不系统的缺点，使环境教育具有更高针对性和系统性，但它也往往需要更大的精力和财力投入和专门的教师、设施等，因此在亚太地区没有得到广泛采用。
目前采用单一学科模式较为典型的国家有澳大利亚、印度加孟加拉国等。在澳大利亚，单一学科模式被列为学校环境教育课程发展的策略之一，即组织专门的环境教育学科来传授环境教育范围范畴的基本概念和原理，这些概念涉及生态物理学、社会与文化、管理与变革等，作为制定环境主题的基础。
印度小学阶段一至五年级有一门“环境学”（EnvironmentalStudies），包括自然和社会环境内容。小学一、二年级的环境学没有专门的教科书，只提供教师指南，由教师根据大纲规定的教学单元及提供贴近小学生生活的环境专题，从本地实情出发进行教学；小学三至五年级的环境学有专门的教科书，分为环境Ⅰ（社会环境部分）和环境Ⅱ（自然环境部分），由专门的教师任教。环境学在小学一到五年级的各课程领域中占总时间分配的15%。
孟加拉国小学一到五年级的新课程中有一门“环境学习（EnvironmentLearning）”，该学科在一、二年级没有专门的教科书，只有教师指南作为教学的主要辅助。三到五年级该学科分化为两门独立学科，即社会环境学习和自然环境学习，有专门的教科书，前者取材于公民、地理学、历史和经济学，后者取材于自然地理、动物学、农学、物理学、化学和健康与营养。
近年来，我国不少地方的一些中学在初中一、二年级或高中一、二年级试点单独开设环境教育课，将其正式排入课表，纳入学校的正常教学计划之中，具体在哪一年级开课则由各中学视情况而定，没有统一规定。为解决缺乏专门的环境教育师资的困难，不少学校采取各科教师协作的办法，共同编写讲义并轮流讲授。
三、环境教育的师资培训
师资培训是环境教育事业发展的一个关键因素。1993年亚太地区环境教育师资培训专家会议上，与会各国普遍认为，“在环境教育内容、方法和过程方面受过良好教育的师资不仅能在国内环境教育事业中发挥关键作用，而且还将促进成员国发展环境教育的成本效应和努力”。目前，环境教育的师资培训已受到各国各地区的普遍关注，并在职前和在职培训两方面作了大量尝试。
1．在职培训近年来，许多国家或地区在不影响正常教学的前提下，本着“干什么、学什么、缺什么、补什么”的原则，通过各种途径和方法，在现有的条件下努力进行教师的在职环境教育。
日本文部省为了促进教师对新课程大纲中规定的环境内容的理解，确保环境教育的顺利进行，采取了多种措施，如1989年新大纲出台后不久便规定所有初等和初级中等学校的教师一率参与新的在职师资培训课程，并根据初等或初级中学的学习课程编写有关环境教育的教师参考书。韩国每一所中学和小学均有一名教师负责环境教育，按规定，这些教师必须接受由国家自然保护协会定期提供的培训。澳大利亚、印度采取实地短期培训的办法进行环境教育在职师资培训，即让中小学教师到某地直接接触环境及其问题，从中接受培训。澳大利亚的培训课程重心主要放在生态学，不过也有少数培训课程已开始纳入诸如城市环境、生活方式、亚洲邻居等方面的内容。印度自1986年起每年以为期十天野营的形式培训了50多万教师。这些培训规划由中央和邦共同研究制定，并编制了有关环境教育和活动的教师手册，分发给教师。这种方法的最大优势在于能使大批中小学教师在较短的时间内得到生动的培训，且教育成本大大低于职前师资培训。
在职培训也是我国环境教育师资培训的基本策略。目前我国一些地方的教师进修学校、教育学院等会同环保部门利用暑期时间举办环保知识培训班，对各科教师进行集中轮训，一些环境教育试点学校也利用各种时机和条件，组织教师观摩，或请有关环境专家作专题讲座等，以提高教师的环境意识和理解力。
2．职前培训随着环境教育的深入发展，仅仅依靠在职师资培训已远远满足不了需要。因此，在重视在职培训的同时，亚太地区的一些国家或地区还加强了环境教育师资的职前培训。
传统的职前师资培训是以某一领域为单位进行的教学活动，而复杂的环境问题却涉及许多学科领域，这势必对职前师资培训提出新的要求，即要充分考虑跨学科协作。为此，一些国家尝试在高等师范院校建立综合性的环境科学系科。澳大利亚维多利亚州的罗斯顿高等教育学院（RusdenCollegeofAdvancedEducation）业已将物理系、化学系、生物系、地球科学系和数学系合并为一个新的环境学系。该系的课程目的是培养具有较高的环境学识的中学师资，使他们掌握与环境相关的知识、技能，以及形成运用和传播这些知识、技能的能力。
在印度尼西亚，培养中学教师的师资培训教育学院开设了环境教育课程，所有一年级学生都必须修完此课。同样，在培养小学教师的师资培训学校，所有学生也必须修学环境教育课。
在印度的一些大学里，环境教育被作为选修课之一，大纲包括中学环境教育方面的内容与方法，如环境教育的特征和范围、计划和实施及一些环境科学的基本概念等。此外，印度的一些大学的师资培训学院将环境教育渗透在学生的专业领域中，如物理科学和数学教育、生物学教育等，注重各领域中课程的“环境化”。
二十年来，亚太地区的环境教育事业取得了显著的成绩，它不仅极大地提高了人民的环境意识，促进了环境保护与改善，同时，在国际组织的支持下，各国各地区在积极开展环境教育中也极大地增进了相互了解和相互理解。由于环境问题的交互性和复杂性，需进一步加强地区间和国际间交流，从而切实有效地完善这一新兴的领域。
参考文献：
①“EinaReport:UnescoAsia-PacificRegionalExperts'MeetingonOvercomingtheBarrierstoEnvironmnentalEducationthroughTeacherEducation”,GriffithUniversity,Australia,Unesco,July1993.
②“EnvironmentalEducationinAsiaandthePacific,BulletinoftheUnescoRegionalOfficeforEducationinAsiaandPacific”,Unesco,Bangkok,June1981.
③徐辉、祝怀新：《国际环境教育的理论与实践》，人民教育出版社1996年版。
本文摘自《比较教育研究》一九九八年第一期
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