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区域推进学校课程体系建设的实践和思考

时间:2011-12-06作者:上海浦东 陆爱民

一、学校课程体系建设:新课程改革的核心和瓶颈

 

国际课程论专家菲利浦·泰勒指出:“课程是教育事业的核心,是教育运行的手段。没有课程,教育就没有了用以传达信息、表达意义、说明价值的媒介。”[菲利浦·泰勒著,《课程研究导论》,辽宁教育出版社,1990年版,第11页。]刚刚拉开序幕的基础教育课程改革,与以往的同类改革相比,最大的区别在于“不仅涉及学科调整、教材更新,而且触及由来已久的以‘学科课程’为主体的课程编制与‘国家本位’的课程编制,并引进了一些新的课程要素,初步形成了具有一定张力的‘课程(编制)结构’、‘三级课程体制’之类的新思路,可算是我国课程历史性变革的新起点。同这次课程改革设想相比,以往历次同类改革,只能算是‘教学(内容)改革’”[陈桂生著,《教育实话》,华东师大出版社200312月版,第86页。]。随着教育改革的深入,人们越来越认识到:一所好的学校必定是一个具有个性的学校;学校“个性”首先应该表现为独特的文化氛围;而这种氛围的核心是具有学校特色的课程体系。课程是学校实现自己教育理想,培养具人才的载体和手段。事实上,只有当学校能够根据本校的教育宗旨对国家课程和地方课程进行再开发,在有效实施国家课程和地方课程的同时,又形成和开发出适合学校特点的学校课程,形成了学校课程体系,才算是实现了本次课改提出的目标:形成以人的发展为理念,重建促进学生全面发展的、适应不同学校和学生个人差异的课程结构。由此可见,以学校为本的“课程结构”和“课程体系”建设,实在是这次改革的核心和关键。

 

由于种种原因,建国后历次课程改革的最终形式,往往只是教学计划、教学大纲、教材的变化。这就给人一种印象:似乎“课改”就是“改大纲、换教材”,一切都是“上面”规定好的,学校和教师,只是执行者。这实际上是一种误解。

 

仅以“课程设计”为例,按照现代课程论的观点,“根据课程设计所承担的任务和产生的结果,大致可以分出宏观、中观、微观三个层次,不同层次的设计,完成不同的任务。”[丛立新著,《课程论问题》,教育科学出版社20005月版,第255页。]这里所谓的“宏观”指的是整体的课程计划,“中观”则主要是“课程标准”“教学大纲”之类,“微观”则是指教师进入课堂具体实施。我国建国以来的课程改革中,“宏观”“中观”部分,一向是高度统一的。学校的任务就是执行国家既定的课程体系。但是这次“课改”明文规定实行“三级课程”,意味着地方、学校也开始拥有这方面的权利。这一改变,为学校提供的发展空间、为实现学生有个性的发展创造了环境,代表了教育发展的趋势。但是,也正因为有了这么个“空间”,许多在传统教育体制下过来之人感到难以适应。至于“微观”层面的课程设计,过去实际上是有两部分人──教材教参的编写者和区县以上“教研员”──做好以后“布置”给学校,教师只有执行的份。教材统一、教参统一、答案统一、进度统一、教案统一,上面来听课、检查教学,第一个就是查是不是完成了进度。在这种背景下,教师唯一能做的是尽可能在非常有限的范围内调整自己的教学行为来“完成进度”。学生厌学?就大讲“现在学的将来一定有用”来“忽悠”,辅之于“胡萝卜加大棒”,考出成绩就行;学生跟不上?就加班加点,剥夺学生最后一分钟的自由时间。现在,“课改”只强调“课程标准”,“教材”可以“一纲多本”,而“标准”本身也是刚性和弹性的结合,给学校、教师留下了一定的空间。由此,习以为常的那几个“统一”失去了基础。这样做,好处显而易见,但同时也要求我们的老师能够根据“标准”、“资源”和学生特点,重新进行“课程设计”。这,又使我们不少教师感到不能适应。

 

由此,我们不难体会:新一轮课程改革为什么“举步维艰”?为什么进行了那么多“新课程培训”老师们依然茫然?从根子上讲,我们的培训在谈及“课程问题”时,忘记了一个非常简单的事实:目前在岗的大多数教师,都是在传统师范教育模式下成长起来的,他们没有接受过“课程论”的教育和训练,他们熟悉的只是“教学”!而完整的“课程论”的训练,不仅仅是“课程理念”,更多的恐怕应该是“课程设计”“课程实施”“课程评价”“课程推广”“课程资源的寻觅和组合”等方面实实在在的“情境性”的知识和技能。而我们缺的,正是这些!

 

二、学校课程开发的两种类型

 

国内课程专家吴刚平在《校本课程开发》一书中将“校本课程开发”界定为两种类型:“第一,学校根据国家课程计划预留给学校自主开发的时间和空间,进行学校自己的课程开发。”可以称之为“校本课程的开发”;“第二,学校根据自己的具体实际情况对国家课程计划进行校本化的适应性改造”,也可称之为“校本的课程开发”。[吴刚平著,《校本课程开发过程》,四川教育出版社200211月版,第40页。]从本署开展的“关注课程、聚焦课堂”活动中,对于这两种类型,都有过尝试。

 

(一)国家课程校本化实施:华东师大二附中、洋恒中学

 

华东师大二附中和洋恒中学生源情况差异很大。作为教育部重点中学,二附中集中了新区乃至于全市全国不少优秀学生。相比较而言,洋恒中学作为一所转制高中,在生源上没有优势。但是,两所学校在课改中都不约而同的选择了“校本的课程开发”即“国家课程校本化实施”的方式,取得了较好的效果。

 

华东师大二附中从“构建研究性课程”,改变传统的人才培养模式起步,经过“开发拓展性课程”、满足学生个性发展的需求的推进,才正式提出“改进基础性课程”,全面提高教育质量与效益的目标。经过几年努力,已经形成了以数学、物理、化学为主体的“有机整合基础性与拓展性教学”;以语文、历史、政治为主体的“有机整合基础性与研究性教学”;以生物、劳技、外语为主体的“加强基础课程的实验系统与训练系统”;以历史、地理、信息为主体的“在调查基础上合理增删教学内容”;以体育、心理、科技实验为主体的“充分开发与运用本校教育资源”等五种“国家课程校本化实施”的模式,并据此编制了各学科的学校课程纲要。

 

洋恒中学则从自己学生的实际情况出发,通过以教研组备课组为单位的集体备课,在吃透“课标”和“教材”,充分认识学生现状的前提下,采取“帮助学生树立自信心、促进学生发展”的策略,形成多种形式的“校本化作业”,为不同程度的学生实现最佳发展设置阶梯,在实现稳步提高的同时,增强自信。经过几轮反复,这个“校本化作业”逐步成为富有洋恒特色的“国家课程校本化实施”的方案,也取得了较好的效果。

 

可见,由于“国家课程”在学校教育中的地位,决定了通过“国家课程校本化实施”途径构建学校“课程体系”的重要性。“统一的国家标准”与不同群体学生之间存在差异又决定了“国家课程校本化实施”的必要性。新一轮课程改革所颁布的“课程标准”本身所具有的“刚性与弹性的结合”,又给实现“国家课程校本化实施”留下了可能性。重要性、必要性和可能性三“性”合一,使“国家课程校本化实施”不仅必要,而且可行。关键在于我们能不能把握机会,根据“满足学生发展需求、适应学校办学定位、达成课程改革目标”的要求,通过课程选择、课程改编、课程整合、课程补充等形式,加以实现了。

 

(二)从活动设计“课程化”启动校本课程开发:建平世纪、东昌南校

 

建平世纪中学和东昌中学南校,开发“校本课程”的实践,为我们提供了另一种思路。

 

建平世纪中学几年来,将“创建学校、社区、家庭三位一体的学习共同体”作为学校发展的核心项目,开展了大量的研究和实践,取得了不少不少独到的见解和成果。为了使这些成果能够得以落实,学校专门设计了被称之为“四个一工程”活动──要求每个学生必须做到“每年访问一户贫困家庭、每月到社区参加一次公益劳动、每周与父母谈一次心、每天回家做一件力所能及的家务”。为此,学校专门设计了由活动目标、活动要求、活动程序、活动评价等要素构成的“活动手册”,制订了“实施方案”。尽管在他们的方案中没有用“课程”命名,但实际上已经具备了“课程”的基本要素。实践以来,效果显著。[参见马骉、庄越,《构建学校家庭社区学习共同体、促进青少年健康成长》。]

 

200512月,东昌南校举行了学校的“科技嘉年华活动”。这次活以“像年轻的科学家一样思考”为主题,在一个月中,各年级的学生,被要求用自己的眼光、到生活中去发现值得研究的课题,然后在长辈们的指导下,开展“研究”,提出报告、做出模型。学校根据学生提出的要求,调集、整合专家、器材等资源,为学生开展“研究”创设氛围、提供支撑。在月底,举行的“展示会”上,各路人马群集一堂,没有“正襟危坐”的讲课、发言、点评,有的只是孩子们“一本正经”的介绍,长辈们“故意为难”的质疑,孩子们“急不择言”辩解,旁观者会心而善意的笑声……。活动充分调动了学生们的积极性,达到了预期的目的,给学生留下了深刻和难忘的印象。[参见王松、周雯《“双语科技嘉年华”学校课程实施总结》。]我们不难从整个活动组织中看到这样一些特点:其一,有一个明确的主题和目标;其二,注意到为实现目标而必需的资源开发和整合应用;其三,从让学生能充分参与活动、获得体验出发,精心设计了活动进程,留下了学生探索、实践的足迹;其四,从一开始就有明确的评价标准,以此引导整个活动目标的达成。可见,这一活动的整个组织过程,具有鲜明的“课程要素”。学校领导在总结时深深感到这一组织方式的价值和魅力,准备进一步完善,使其成为具有东昌南校特色的“校本课程”。

 

俗话说“学校无小事,事事关教育”。可以说学校的所有事情,无论大小都和学生成长密切相关,都可以成为他们的“经验”,于是,当我们将“课程”定义为“学生在学校一切活动经验的总和”时,就产生了一个有趣的概念──“课程化”。

 

根据有关工具书的解释,“课程化”的“化”,可以理解为这样两层意思:其一,表示变化、发展的程度和轨迹。其二,表示原本似乎不甚相关的事物为了共同的目标走向整合、融合,逐步形成一种新的东西。所谓“课程化”,就是按照新的课程理念,将学校所有的活动,从有利于促进学生发展的要求出发,通过一定的方式,纳入课程的范畴,从而使学校一切活动都真正成为“用以传达信息、表达意义、说明价值的媒介”。从操作层面讲,“课程化”无非是要在设计教育教学活动时,摆脱过去那种“随意化”的做法,力求做到规范化、程序化,用程序和规范来提高教育教学活动实施的有效性。这是构建学校课程体系建设的必由之路。

 

三、推进学校课程体系建设的两种模式

 

以上四所学校对“校本的课程开发”和“校本课程的开发”的尝试,给我们推进“学校课程建设”有什么启迪呢?

 

除了感到首先要破除在“课程”问题上的“神秘感”,解放思想,注重从自己学校的实际出发,大胆开展课程建设的实践,在实践中学习、摸索、理解、成长之外,还应该从实践中总结提炼课程开发的模式。综合文献检索和来自基层的经验,我们感到学校课程建设,至少有两种“推进模式”。

 

(一)“从有效教学切入”的模式

 

这一“推进模式”似乎更适应于“校本的课程开发”,其要点是:

 

1.变“单一备课”为“单元综合备课”,初步体验“课程”甜头

 

以语文为例,过去我们以“单篇课文”为备课、教学的对象,但在教学中往往感到“捉襟见肘”,顾不过来。二附中在“学校课程”建设中打破这一模式,以“单元”为单位重新整合,效果很好,就是证明。

 

2.变“吃透教材”为“整合多元素”,体验“资源”作用

 

现代学习理论告诉我们,学习的过程,不仅是外来信息的输入,有效的学习,还要注意学习者原有知识结构,注意学习者过去的经验积淀。人们的学习的“资源”,不仅是“校内的课程资源”(即传统意义上的教材、教参等以及实验室、学校图书馆及各类教学设施和实践基地),而且包括“校外的课程资源”(社区图书馆、博物馆、展览馆、科技馆等广泛的社会资源和丰富的自然资源)和“网络化课程资源”。可见,备课,自然需要“吃透教材”,但更需要研究学生,注意挖掘和利用他们的生活经验,注意挖掘和调用“网络资源”。相比较而言,“教材”已经被从学生学习的唯一依据这一至高无上的宝座上拉了下来,仅仅成为众多提供给学生学习的“资源”的一部分。如果我们遵循这一特点,学会“整合”,那么必将会大大提升“课程设计”的能力。

 

3.变“活动设计”为“课程设计”,积“小课程”为“大课程”

 

组织学生参与各种活动,是学校开展教育教学的重要途径。对这些活动提出“课程化”要求,就在于“用程序和规范来提高活动实施的有效性”。如果我们对“活动”作广义的理解,不仅仅是学生的专题活动,而且包括某些学科学习进程中“阶段性”的活动,那么,随着一个个“小课程”的积累,随着时间的推移,在一定的时间内进行整理,“课程体系”自然会逐步形成。

 

(二)“点、线、面推进”的模式

 

这个“推进模式”的要点可以用三句话概括:“从‘专题突破’上起步、在‘系列整合’中深化、到‘形成体系’时成功”。我们把这个过程概括为“点、线、面三步走”。在起步阶段,我们以“专题突破”为基本策略,将学校比较成熟的教育教学活动“课程化”,形成一个又一个“闪光点”。当然,如果只是一个个“专题”,那么“闪光点”再亮,效果也是有限的。为此,在“闪光点”积累到一定数量,就应该“由点到线”,形成“系列”,随着“系列”的成熟化,逐渐实现“形成体系”。在这个过程中,操作上要注意:

 

1.注意确立“聚焦点”,把握“由点到线”的时机

 

构成“线”(系列)的路径是多元的,但形成“线”必须从有明确的“聚焦点”开始。“聚焦点”从何而来?大致可以有两条途径:其一是“预设法”,也就是根据学校的特色、师资的擅长、学生的需要等多种因素出发,确定一个“聚焦点”,以此为背景,通过“专题突破”,逐步补充、完善,最终形成系列。其二是“生成法”,在开始分“专题”开发时,并没有明确的“聚焦点”,随着“专题”的积累,从中发现并提炼出“共性”的东西,成为“聚焦点”,然后反过来进行调整、补充,最终形成系列。这两种方式各有利弊,究竟怎样做最好,应该由各学校根据自己的实际选择。应该说,当学校开发的“课程”积累到一定数量,“课程”意识已经深入人心,可以说“由点到线”的时机已经成熟。这个时机的形成和把握,既有赖于客观条件,更有赖于主持者的主观努力。

 

2.选择合适的“系列构成方法”

 

简单地说,就是用什么将“珍珠”串起来。有关课程论的专家归纳为三种类型:即“学科中心”、“学习者中心”和“问题中心”[丛立新著,《课程论问题》,教育科学出版社20005月版,第263264页。]。按照我们的理解这完全可以多样化的,例如:可以学生成长的某一要求为“聚焦点”,“以人为线”;也可以特定主题为“聚焦点”,“以题为线”;更可以学校或周边特定的资源为“聚焦点”,“以境为线”;……。总之,应该让学生通过多样化的活动,从不同的方面获得丰富的体验为目标选择、设计。当然,所有的方法各有所长也各有所短。从学校的实际出发,选择,自然就会产生好的效果。

 

3.注意形成“整体感”

 

一旦形成“系列”以后,还应该注意对已经成熟的“系列”,给予深度加工,如:加上恰当的总标题,添置必须的“目标序列”,明确各“专题”之间的相互关联等等,总之,形成一个有机的整体。到这个份上,离开“形成体系”也就不远了。

 

当然,推进的模式和方法还有很多,这里只是抛砖引玉而已。

 

三、区域推进学校课程体系建设的关键:以服务为核心

 

学校课程体系建设,说到底,是属于学校自主范畴内的、具有很强专业性的事情。区域推进学校课程体系建设,不应该是“越俎代庖”式的,也不应该是“行政指令”式的,要在充分尊重学校办学自主权的前提下,通过多种渠道和方式实现。为此,首先要明确的是落实“学校课程体系建设”的关键在哪里。根据我们的观察,“校长的课程意识”、“足够的课程资源”和“一支骨干队伍”是影响学校课程体系建设的三大要素。因此,区域推进学校课程体系建设,就是要采取必要的措施促使学校层面的这三大要素的形成。

 

为此,我们觉得不妨从以下几个方面入手:

 

其一,唤醒校长的课程意识,提升他们的“课程领导和课程管理能力”。唤醒校长的课程意识,让校长在不断的学习中,掌握一定的课程知识,提升他们的课程领导和课程管理能力。这种“唤醒”,不应仅仅是说教式的,而应通过多种方式引导和促进校长认识“课程”对于学校的重要性,亲身投身于课改的实践和课程建设,与教师一起学习,一起研究,一起亲身体验。在这个过程中,及时发现问题,果断决策,把握方向,确保课程体系建设的有效运行。

 

其二,搭建平台,形成“资源共享”的机制,为学校的课程建设排忧解难。在日益纷繁多样的社会里,没有一个学校或个人可以成为“达·芬奇式”的“全才”。没有一个人可以宣称自己已经掌握了全部资源。在形成学校课程体系的过程中,重新认识“课程资源”概念,通过开发、整合等途径形成相对稳定的课程资源,做到“五本合一”(即师本、生本、教本、地方资源、学校文化合为一体)、“隐性课程与显性课程并重”,同时做到:资源意识“强”起来、开发领域“宽”起来、优势资源“活”起来、课程生长点“链”起来,从而使“学校课程体系建设”具有扎实的基础。在课程资源的开发和利用过程中,形成个性、发挥特长、互通有无,是每一个现代人不可回避的。这就需要有一个交流沟通、互通有无的平台。搭建这个平台,区域,是很重要的环节。我们除了要积极帮助上级有关部门确保这些资源库能及时地送到教师手中,及时发现、总结应用这些资源的经验之外,更应该通过一定的形式,加强学校之间的联系,互通信息,实现课程资源共享。

 

其三,强化课程体系建设第一线的干部、教师的培训,弥补培训的缺口。就目前而言,各级主管部门对校长的培训抓得很紧,校长们听的学术报告、专题培训数不胜数。这种办法,对于促进学校课程体系建设,确实重要。主办者的意图在于通过校长去要求学校的中层和教师实施课程体系建设。但是,在这个链条上还缺了很重要的一个环节,这就是中层和骨干教师的培训。事实上,校长和中层、教师在课程建设理念和实施的差距,正在拉大。这种状况,是不利于课程体系建设的。要缩短这个差距,靠上级培训部门和靠学校自身培养,都不太合适。教育署可以弥补这个缺口。

 

基础教育课程改革的推进与发展是一个动态生成的过程,它不仅是在实践中执行、落实,更重要的是在实践中思考,创造。本着“在创新中求发展”、“在实践中创特色”的精神,通过各种形式各个层面的操作,相信一定会发挥作用的。

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