所谓课程决策机制（themechanismofcur－riculumdecisionmaking），是指一个国家进行课程决策的内在方式及其原理。其中心问题是：一个国家中学校的课程是由谁来决策的？是如何决策的？这个国家在学校课程的决策上形成了一种什么样的模式？

课程决策是课程发展（curriculumdevdop－ment)过程中对教育的目的与手段进行判断和选择从而决定学生学习怎样的课程的过程，主要包括以下几个方面的工作：决定课程的目标，包括课程的一般目标和具体层次的、分步的目标；决定课程的内容，即要求学生掌握的事实、概念和原理等或其他性质、形态的内容；确定教材，即学生赖以掌握有关内容、达到课程目标的学习材料以及组织方式；确定学习活动的执行模式、学习方式；确定评价学习结果的标准、方式和程序；确定组织形式、时间和空间，即确定学生是按照年级、经验背景还是按照能力水平等组织起来，确定学习的总时间及时间的分配，以及确定和设计学习活动进行的场所等。这里需要特别注意的是，许多有关文献针对课程决策这种实践所使用的术语是"课程管理"，实际上，课程决策并不同于课程管理，后者主要是课程运作过程（包括课程决策在内）中的组织、协调、监督、激励、保障等行为。

现实的课程来源于课程理念和课程资源，我们通过一定的课程运作过程，就使一定的课程理念和课程资源转化为现实的课程并使它发挥功能。课程运作过程包括课程决策、课程实施和课程评价等环节，课程决策作为其中的第一个环节，是整个课程运作过程中最关键的层面，课程决策机制的特征在一定程度上决定着整个课程运作机制的基本特征。

总的说来，一个国家中学校课程的决策是在国家、地方和学校这三个层次上进行的，在不同的国家，这三个层次在课程决策过程中的相互关系显然各不相同，这就形成了多种多样的课程决策机制。其中最为典型的有三种类型或者说三种模式：一是国家决策模式，课程的决策主要在国家层次上进行，即课程决策的职责与权力主要由国家政府（更明确地说，是国家教育行政部门如教育部）承担；二是地方决策模式，课程的决策主要在地方层次上进行，即课程决策的职责与权力主要由各个地方政府（更明确地说，是地方教育行政部门）分别承担；三是学校（校本）决策模式，课程的决策主要在学校层次上进行，即课程决策的职责与权力主要由实施课程的学校自主承担。不同国家之间在课程决策机制上的差异，最鲜明地表现在基础教育层面。

到20世纪80年代为止，各个发达国家的基础教育课程决策机制各不相同，大致可划分为三种类型：一种是国家决策模式，这以法国、日本和原苏联等国家为主要代表；一种是地方决策模式，这以澳大利亚和加拿大等国家最为典型，美国也基本上可划入这一类型；还有一种是校本决策模式，这以英国为典型代表。然而，也正是从20世纪即年代开始，各个发达国家相继针对基础教育课程决策机制的传统进行了并且还在进行重大的改革，我国也着手进行基础教育课程决策机制的转变。

在笔者看来，从1949年到1999年6月以前我国基础教育课程决策机制的演变历程可以大致划分为两个大阶段。

　　第一个阶段是完全国家决策模式阶段（从1949年到20世纪80年代中期）。

此阶段基础教育课程决策机制的基本特点是：课程的决策高度集中，即课程几乎完全由国家决定，地方和学校都没有决策的职责与权力，而只是执行国家的决定。这种机制是在1949～1966年间以我国高度集中的政治体制为基础、以原苏联等的基础教育课程决策机制为仿效对象而形成的（1956年后，学习苏联的趋向停止，但课程决策机制保持不变）。在"文化大革命"期间，虽然出现了一些地方和学校自行进行部分课程决策的情况，但是课程决策陷入很混乱的局面，谈不上有规范的课程决策。从总的发展历程、趋势来看，这个时期的课程决策机制是我国1949年以来课程决策机制演变第一大阶段中一个不正常的插曲、中断。在1977～1985年间，"文化大革命"前形成的完全国家课程决策机制逐步得到恢复和巩固：从"文化大革命"结束不久后开始的"拨乱反正"，到1978年相继颁布的全国统一的《全日制十年制中小学教学计划试行草案》等一系列文件，再到1981年制定、持续到1985年的第二套教学计划，乃是对"文化大革命"前形成的全国统一课程决策机制的逐步恢复和巩固的过程。
　　

第二个阶段是以国家决策为主、国家决策与地方决策并行的阶段（20世纪80年代中期到90年代末）。

这个阶段基础教育课程决策机制的基本特点是：在全国绝大部分省、市、区范围内，决策以国家层次为主，但规定课程的极小一部分为"地方安排课程"，为地方层次的决策提供了极少量的余地；在上海市和浙江省，决策以地方层次为主；学校层次仍然没有多少决策权。这基本上是一种国家决策与地方决策并行的模式。1985年，《中共中央关于教育体制改革的决定》就学校教育提出的"简政放权"、"分级管理"的原则，对整个教育包括基础教育课程决策机制的变化产生了重要影响，它可视为课程决策机制进入第二个阶段的开端。1986《中华人民共和国义务教育法》的颁布和该年起逐步建立的全国中小学教材审定制度又为课程决策的部分权力下放到地方提供了契机。经原国家教委批准，于1988年开始在上海市和浙江省进行以地方层次课程决策为主的课程改革试点，浙江省的改革主要是九年义务教育课程，上海市的改革则包括九年义务教育课程和高中课程。与此相应，80年代末形成了分别在全国不同地区实施的三套不同的九年义务教育课程计划（或称"教学计划"）和各学科教学大纲（或称"课程标准""教学指导纲要"）：全国范围一套，上海市一套（上海市还出台了高中课程改革方案），浙江省一套。九年义务教育教材方面更是多样化。1988年。国家教委制定了《九年义务教育教材编写规划方案》。1989年，国家教委批准，根据不同地区的具体实际，编写多种不同的教材（属于义务教育阶段的有八套半）：人民教育出版社编写"六三"制和"五四"制教材各一套，这两套教材面向全国大多数地区，适合一般水平的小学和初中使用；北京师范大学编写一套"五四"制的教材，这套教材面向全国大多数地区，适合一般水平的"五四"制小学和初中；广东省教育厅、福建省教委、海南省教育厅和华南师范大学联合编写一套主要适合沿海经济文化比较发达地区和办学条件好的小学和初中使用的教材；四川省教委和西南师范大学共同组织编写一套主要面向经济文化基础薄弱的边远地区、农牧区和山区的教材；八所高师院校出版社协作委员会编写一套适合重点中学的教材，其中半套属于义务教育（初中）教材；上海、浙江根据各自的教学计划与课程标准（教学指导纲要），各编写一套教材；河北省教委制定编写适合复式教学的课程教材。20世纪 90年代初，开始在不同地区分别使用不同的课程方案，先是实验，随后是正式推行。在此期间，高中阶段的课程决策机制也发生了一些类似的变化。

　　不难看出，我国基础教育课程决策机制演变的上述两大阶段各有自己的优缺点。第一大阶段的高度集中的国家决策模式，有利于使全国范围内的学生在基本的方面获得统一的、平衡的教育，保证全国范围内的教育达到一定水准，这正是现代公共教育所追求的一个重要目标；然而，它显然不利于适应不同地区和不同学校的具体实际，不利于充分发挥地方和学校的自主性、积极性。第二大阶段的国家与地方混合的决策机制，在局部范围内适应了地方的具体实际，在一定程度上克服了第一大阶段的部分缺陷，但是，笔者认为这仍存在着较严重的缺陷：第一，除上海市和渐江省外的大部分省、自治区、直辖市缺乏地方层次的课程决策权，它们的具体实际和自主性、积极性被考虑得很不够；第二，上海市、渐江省由于是实施不同于其他地区的课程计划和课程标准，因而在教育成就评价等方面缺乏与其他地区交流的足够的基础；第三，学校的具体实际和自主性、积极性仍然考虑得很不够。
　　上述第一、第二阶段的基础教育课程决策机制，都是特定历史时期的产物。在当前新的历史时期，我们必须在基础教育课程决策机制上实行转变，将之推进到一个新的阶段亦即第三个阶段。

　　国家、地方和学校这三个层次各有自己的特定功能：在课程决策上坚持国家的部分职责与权力，能保证全国范围内的学生在基本方面获得统一的、平衡的教育，以及使全国范围内的各个学校的课程达到一定的水准，并为全国范围内的教育评价提供必要的共同基础和指导作用，这一点是很必要的；保证地方足够的职责与权力，能够使课程符合地方的社会发展实际；保证学校适当的职责与权力，能够使课程符合、体现学校和学生个人的实际，同时充分发挥学校、教师的自主性和积极性，拓展教师的专业范围，提高教师专业水准。就当前的背景而言，这些功能都显得十分重要。为了发挥各自的功能，就应该将这三个层次结合起来，使此三者之间达到一种平衡。
　　用世纪助年代以来，各个发达国家的基础教育课程决策机制的改革大致可分为三种取向。其一，过去的基础教育课程决策过分集中于国家层次的国家，从20世纪80年代开始，先后实行将部分课程决策权下放到学校或地方和学校的改革，例如：在原苏联，1987年教育部公布的新的实验教学计划提出用"校选课"和选修课的形式来改组当时实行的教学计划，1989年制定了《国家中等学校基础教学计划》，供各地学校在这个计划的基础上编制适合本校情况的具体教学计划，后来的俄罗斯基本上是沿着这一改革趋势前进的；稍晚之后，法国和日本也都进行了类似的改革，法国国民教育部于1991年发布的《高中教学改革--建议与决策》就高中课程所划分的五大板块中的"模块"，日本1998年发布的小学和初中课程标准、1999年发布的高中课程标准中对统一课程的压缩和对"综合学习"的规定，都体现了对学校层次决策的重视。其二，过去的基础教育课程决策权过分地集中于地方层次的国家，则同时采取将部分课程决策的职责与权力"上移"到国家层次和"下放"到学校层次的改革，其中以"上移"为主，澳大利亚、加拿大和美国都是如此。其三，在过去的课程决策权力与职责过分地集中于学校层次的英国，则通过《1988年教育改革法》和其他一系列文件，实现了课程决策的根本性转变：在学校课程体系中规定了一部分全国统一课程及其全国统一的课程标准和全国成绩评定制度。不难看出，20世纪80年代以来发达国家在基础教育课程决策机制上的改革，体现了寻求国家、地方和学校之间的平衡的共同趋势，这对于我国当前的基础教育课程决策机制改革有着重要启示。
　　另外，课程决策具有政治的属性，它必须适应社会政治体制的变革。我国政治体制改革的趋势之一就是建立社会主义民主，社会生活各领域的决策逐渐趋于适度的民主化，这种民主化一个重要方面就是部分决策权限逐渐下放到地方和企事业单位。基础教育课程决策，应该适应政治体制改革的要求，应该将课程决策的较多的权力下放到地方和学校。
　　因此，我国基础教育课程决策正在进人的第三个阶段，应该是一种国家决策、地方决策和学校决策相结合的新模式。近年来我国的课程改革实践、理论研究以及有关的课程政策已经逐步体现出这一动向。例如：1999年6月的《中共中央国务院关于深化教育改革全面推进素质教育的决定》第二部分第14条规定要"调整和改革课程体系、结构、内容，建立新的基础教育课程体系，试行国家课程、地方课程和学校课程"；1999年6月召开的第三次全国教育工作会议的一个重要精神，明确提出建立国家、地方和学校三级相结合的基础教育课程决策机制；教育部2000年1月五日颁发的《全日制普通高级中学课程计划（试验修订稿）》，也体现了这一点。

那么，国家决策、地方决策和学校决策应该怎样相结合呢？换言之，这种新模式的具体内容应该是什么呢？
　　笔者认为，这种新模式的建立所要解决的核心问题，是国家、地方和学校这三个层次的职责与权限划分问题。对此，笔者的基本设想如下。
　　国家层次（主要是国家教育行政部门）课程决策的职责与权限主要包括：第一，制定各级学校学时的最低标准，即学生至少应完成多少学时的在校学习，包括周总学时最低标准、学期总学时最低标准和整个教育阶段的总学时最低标准；第二，规定各级学校培养目标的基本方面，即全国范围内一定教育阶段的学生应达到的培养目标的共同的、基本方面；第三，划定基本的课程领域（此指课程范围的宏观领域），并就各个课程领域制定最低的目标评价标准和评价实施办法，即通过一定教育阶段的学生在各个领域内必须达到的最低标准，这是有关国家统一考试的最基本的依据，也是使全国范围内的学生在各个基本领域接受统一的、平衡的教育机会，达到起码水准的基本保障，这一点也可从核心课程的角度进行规定；第四，规定少数几门全国统一的核心课程及其标准；第五，在完整的、具体的课程方案上不做硬性的规定，而是研制出若干个参考性框架，为各省、自治区、直辖市在制定各自范围内具体的课程方案时提供参考、示例作用；第五，为地方和学校层次的课程决策提供其他有关指导。
　　地方层次（主要是地方教育行政部门）在课程决策上的职责与权限主要包括：第一，根据国家有关的统一规定和本地区的具体实际，就各级学校规定完整的培养目标（内在地包合国家统一规定的培养目标的基本方面）；第二，根据国家统一规定的各个课程领域的最低标准和本地区的具体实际，确定各个课程领域的本地区标准，显然，这个标准不能低于国家规定的最低标准；第三，根据国家有关的统一规定和本地的具体实际，研制本地完整的、具体的课程方案，包括规定本地区内统一的课程门类设置及各门课程的学时、课程目标与评价办法，以及各类学习活动与劳动的安排等，完整的课程方案中应该为各个学校进行校本课程决策留下充分的余地；第四，就地区规定的各门课程组织编写教科书和教学指导书等。
　　学校虽然主要是执行国家和地方教育行政部门制定的课程方案，但也承担部分的决策权，即进行校本课程决策。校本课程以在整个课程占多大的比重为宜呢？A．莱威在 National andschool-based development一书中认为，在发展中国家，校本课程所占比重以10％～25％为宜。我国有学者提出校本课程所占比重以30％左右为宜。我们认为，仅就学校本身而论，似乎校本课程所占比重越高，就越能体现学校的具体实际和自主性，但是由于我国的基础教育各级学校已在较大范围内实行划块就近人学，因而同一地区内各学校之间的差异已在缩小，而且在新课程决策模式之下，完整的具体课程方案都不是国家统一制定而是地方制定的，地方的具体实际已得到了充分的考虑，因此校本课程所占比重又似乎可以略低些。再者，由于历史的原因，基础教育中大多数教师现有的专业能力主要限于执行教育行政部门规定的课程，若校本课程所占比重过高则恐怕广大教师在短时间内难以适应，因而难以避免陷入短时间内课程研制质量下降的局面，从这方面着校本课程所占比重也似乎最好暂时略低。纵而观之，校本课程所占比重问题最好分步走：目前为第一步，以20％左右为宜；三年左右以后再进入第二步，提高到30％左右。
　　不难看出，上述新的基础教育课程决策机制与第一、二阶段的决策机制的本质区别在于：缩小国家层次的职责与权力，使国家的职责与权力主要限于对课程的宏观调控、在课程中最基本方面的统一规定和为地方与学校层次上的决策提供指导等方面；全面扩大地方层次的职责与权力，使各省、自治区和直辖市在遵循有关的国家统一规定的前提下，承担起本地区各基础教育课程决策的主要部分；让学校从过去几乎纯粹地执行政府决策的课程之状况转变为承担起适当的决策的职责与权力，即进行校本课程决策。以这种决策格局为基础，将形成国家课程、地方课程和校本课程这三类课程的合理格局。这种课程决策格局还将为考试制度等的进一步合理化改革提供最重要的基础、前提．对此，我们将另作专门探讨。 目前，我国正在展开新一轮的基础教育课程改革。毫无疑问，这一场改革将是全方位的，涉及方方面面的问题，但笔者认为其中的一个核心问题是课程决策机制的转变问题，这正是将要形成的国家课程、地方课程和学校（校本）课程三级格局的关键所在。对此进行专门的理论探讨，既是实践的需要，又是拓展课程理论研究的需要。