杨金玉

国家教委1992年公布的《九年义务教育全日制小学、初级中学课程计划（试行）》（以下简称《课程计划》，首次将"活动"纳入学校课程，反映了我国课程理论的新发展。但是由于（课程计划）没有界定活动课程，地方教育行政部门和中小学教育对活动课程的认识还存在不少问题，如《课程计划》中的活动课程与历史上实用主义学派的活动课程是否一样，活动课程与课外活动是否一回事，等等。本文试图在阐述活动课程历史演变的基础上，对活动课程的本质特征、目标、分类和组织形式进行简要论述，同时，将它与社威活动课程理论以及通常意义上的课外活动加以区别，澄清认识，促进中小学课程改革，从而在分科课程与活动课程最优配置的整体过程中更好地发挥活动课程的辅助作用。

一、活动课程的产生和演进

活动课程这一基本思想由来已久，大约可追溯到柏拉图和卢梭时代。古希腊著名哲学家柏拉图的"儿童游戏场"，强调给儿童讲故事，做游戏，通过音乐、歌唱等活动方式对儿童进行道德教育，培养儿童积极主动地参与意识，这实际上可以说是活动课的最初萌芽。用世纪法国启蒙主义教育家卢梭，非常注重"直接经验"，强调"世界以外无书籍，事实以外无教材"，鼓吹"自然主义"，主张适应自然的新的教育模式，实际上已蕴含了"活动课程"的基本思想。

但是，活动课程的形成，相对来说却是近时代的产物，它真正地出现是在19世纪末的美国的某些实验学校。在美国，第一所建立并运用活动课程的学校是杜威的芝加哥实验学校，它建立于1896年，是学生家长、教师和教育工作者合作的一个团体。它的活动课程强调从儿童的兴趣和需要出发，以儿童活动为中心，为改造儿童的经验而设计，又称为经验课程、儿童中心课程。

随着1896年～1903年杜威芝加哥实验学校活动课程的开展，在美国兴起了批判传统学科课程，代之以活动课程的进步教育运动，这种以实用主义教育哲学为基础的活动课程，在美国历时五十多年，影响深远而广泛。远在亚洲的中国和日本也莫不仿效。我国1922年制定的《壬戌学制》），日本1947年制定的《学习指导要领》中规定日本初中开展"特别活动"，显然都受到了杜威实用主义活动课程理论的影响。

当杜威的活动课程理论广泛产生影响的同时，也遭到其他课程理论的反对。20世纪30年代美国出现的要素主义课程理论就是在对实用主义教育主张进行系统驳斥的基础上产生的。60年代在美国，以布鲁纳为代表的结构主义课程理论也是作为杜威活动课程理论的对立面而形成起来的。

因杜威活动课程是以主观唯心主义哲学为基础，在小学把活动课程作为唯一课程形态，尤其是他的追随者克伯屈等人把他的活动课程理论推向极端，完全否定分科课程，对儿童放任自流，结果导致学生知识质量下降，这显然不适应本世纪50－to年代科技迅猛发展、知识激剧增长的要求。特别是1957年苏联人造卫星上天对美国朝野的冲击，使杜威活动课程理论遭到几乎全美国社会的普遍反对。美国决心致力于学校教育内容现代化、科学化。1958年美国国会颁布《国防教育法》，开始了以"新三艺"（数学、自然科学、现代外语）为中心的中等学校的现代化改革运动。这次改革的组织者、领导者大部分是持"学科中心"观点的要素派人物和持"学问主义"观点的结构派人物，因此，自此以后，要素主义课程和结构主义课程取代了活动课程的主要地位。

60年代末，要素主义课程理论受到批评（主要是人本主义课程理论的批评），人们对杜威又重新估价，美国有些教育工作者提出"辅助活动计划"，肯定了活动课的辅助地位，活动课程也因此得到应有的重视。直至今天，活动课程在美国多数中小学仍然占有重要地位，它与以问题为中心的课程一起，成为美国中小学课程的一个重要组成部分。

《课程计划》中的活动课程，显然不同于以杜威为代表的实用主义的活动课程，下面将对这一新型的活动课程作简明扼要的分析。

新型活动课程是以充分而有特色地发展学生基本素质为目标，以最新信息和学生的直接经验为主要内容，按照各种实践活动项目和特定活动方式组成的一种辅助性的课程形态。

（一）新型活动课程的本质特征

新型活动课程着眼于促进学生个性自主和谐地发展，以学生的直接经验和最新信息为主要内容，以培养学生的独立思考和解决问题的能力为主要任务。
　　同分科课程相比，从内容上看，活动课程主要是学生以直接经验的形式来掌握的、融合于各项实践活动中的最新知识、技能和技巧；从师生关系来看，活动课程主要表现为学生的独立自主活动，教师则起辅导作用；从活动的空间来看，活动课程不受课堂限制，可以灵活选择，既可选择在课堂内或课堂外进行，也可以在校外社会实践活动中进行；从学生所处的状态和地位来看，活动课程表现为学生的亲自实践，动手操作，手脑并用，学生始终处于动态的活动之中，居于主体地位；从活动组织形式来看，活动课程可以开展群众性活动、个别活动和小组活动。可见，活动课程具有自身的特点，具体表现在：
　　1．实践性。表现为学生的实际动手、实际操作、亲身实践和亲身体验。在实践活动中获得知识、技能，发展各种能力。
　　2．开放性。表现为学生可以广泛地选择活动内容，灵活地选择活动课程，充分满足个性全面发展的需要。
　　3．创造性。表现为学生在实际活动中充分地发挥主观能动性，积极地开动脑筋，进行大胆地创造和想象，求新、创新。
　　4．自主性。这是活动课程最突出的本质特征。表现在两个方面，一是学生的自主性。学生可以根据个人的爱好、兴趣选择活动，进行自我设计、自我组织、自我管理和自我评价。二是学校的自主性。不同的学校可以充分利用本地、本校的优势和特点，设置灵活多样的活动课。
　　活动课程这些特点，是分科课程欠缺的。尽管在（课程计划）中，分科课程是主要部分，活动课程是辅助部分，但活动课程可以弥补分科课程的诸多不足，具有分补课程不可替代的功能。学生以学习间接经验为主，学习直接经验为辅，分科课程可以满足学生掌握间接经验的需要，却不能满足学生掌握直接经验的需要，要满足学生学习直接经验的需要，惟有开设活动课程，在实践活动中获得知识、技能，更好地发展能力。而间接经验的学习也必须通过活动来帮助理解，从而形成能力，培养情感。同时，活动课程与分科课程又相互联系。活动课程使学生在活动中发挥积极主动性，促使学生在德、智、体、美、劳等方面的主动发展。它与分科课程的培养目标一致，从不同侧面，运用不同方式使学生的个性得到全面发展；课程内容相辅相成，活动课程通过学生自主活动，掌握分科课程难以包容的最新信息，同时使分科课程知识融于主动积极的活动之中，在加深理解的基础上真正变成学生的有机知识结构；育人功能相互补充，使学生个性全面发展的同时又有特色的发展。　　

（二）新型活动课程的目标、分类和活动的组织形式

中小学活动课程的目标是：树立学生积极主动学习的态度，掌握正确的学习方法，形成各自的兴趣、爱好和特长，培养一定的观察能力、思维能力、操作能力和创造能力；同时养成良好的品质和行为、健康的审美情趣和经常锻炼身体的习惯。
　　《课程计划》中活动课程分为四类，即晨会（夕会），班团队活动、体育锻炼、科技文体活动。我们认为，晨会（夕会）、班团队活动、体育锻炼属必修活动，全体学生都必须参加；科技文体活动属选修活动，学生可根据自己的兴趣、爱好，自由选择，参加活动。
　　活动的组织形式可分为群众性活动、小组活动和个人活动三种类型。（1）群众性活动，是吸收大批学生参加的一个比较普遍的活动形式，包括全校性活动、班级活动、年级活动、团队活动、社团活动、校际活动等类别，具体形式有报告会、庆祝会、运动会、参观、访问、调查等等。（2）小组活动，是按照学生的兴趣。爱好的差别分小组开展活动的形式。按活动的性质和内容划分，小组活动可分为分科兴趣小组和技艺兴趣小组活动两类。可按班级分，也可按年级分。（3）个人活动，是在教师指导下学生独立工作的形式。其作用在于发挥每个学生的积极性、主动性和创造性，培养其独立工作的能力。具体有完成活动作业、阅读书籍、写调查报告、独立观察、实验等等。以上三种形式相互补充，相互促进，可灵活运用。

三、新型活动课程与实用主义活动课程以及课外活动之比较

正确认识新型活动课程，还必须弄清它与实用主义活动课程以及课外活动的关系，批判地吸收传统的实用主义活动课程的合理内核，改变"课外活动"可有可无的局面，树立新型的活动课程观。

（一）新型活动课程与杜威实用主义活动课程

有人认为，《课程计划》中的活动课程，不过是杜成实用主义的"活动课程"的翻版。事实上二者不是一回事。杜威的"活动课程"有其特定的内涵。即"活动课程称'经验课程'、'经验本位课程'、'生活课程'、'儿童中心课程'。从儿童的兴趣和需要出发，以儿童的活动为中心，为改造儿童的经验而设计的课程"。杜威这种活动课程是针对分科课程而言的。认为分科课程这种分科的单一教学形式，只能教给儿童机械的、孤立的死知识，忽视儿童自身的兴趣和需要，违背了教育宗旨。认为"教育即生活，教育即生长，教育是经验继续不断地改造和改组"，教育要从个人的生活经验出发，并为个人不断扩充生活经验而提供生活环境。因此，他主张为适应儿童的需要和接受能力，组织不同内容和形式的"活动作业"，认为只有通过活动课程获得经验，才能克服分科课程那种分科弊端，使儿童认识完整的事物，更好地适应社会生活。因而杜威主张以"活动"为核心来设计学校课程。他的追随者们甚至完全以"活动课程"代替"分科课程"，彻底否定了分科课程，显然这种活动课程与《课程计划》中的活动课程，即我们所说的新型活动课程不是一码事。再说《课程计划》中的活动课所占比例不大，在"五·四"制中占课时总量的11．73％，在"六·三"制中占课时总量的13．95％，根本谈不上以"活动"为核心来设计学校课程。
　　概括地讲，杜威活动课程的特征是：（1）以儿童的"生活"或"经验"作为课程的中心。要求儿童"从做中学"，即从儿童自己的生活和经验中学习。目的在于"改造"儿童自己的经验。（2）课程内容的选择取决于学生的兴趣和需要，局限于儿童日常的生活经验。课程由师生共同设计。不同学生的学习内容往往因兴趣不同而有很大差别。（3）变分科的组织形式为综合作业的组织形式。（4）强调儿童学习的主动性，特别重视儿童智能的培养。
　　新型活动课程与杜威实用主义活动课程的区别在于：（1）它坚持社会主义教育方向，在社会主义教育方针指导下，按照社会要求与学生需要相结合的原则全面确定活动课程的目标、内容与组织形式，促进学生的基本素质，充分、和谐而有特色地发展。（2）它在中小学课程设置中处于辅助地位，其课时只占总课时的11％－14％，课程内容与分科课程内容具有内在联系。（3）它具有一定的序列结构和层次结构。（4）它有一定的计划性。
　　然而，新型活动课程又是源于杜威的实用主义活动课程，它吸取了实用主义活动课程的合理成分，主要表现在密切地联系社会生活实际；引导学生获取一定的直接经验，重视学生的兴趣和需要；发挥学生的主动性；注重学生智能的发展。因而，二者又有着密切的联系。　　

（二）新型活动课程与课外活动

尽管从表面上看，活动课程大都是以往学校中的课外活动，但实际上二者有质的区别。以往学校中的课外活动，往往被看作是学生的课余生活，主要目的是娱乐、锻炼身体或休息（当然也有一些学校利用课外活动组织一些社团活动和科技活动等）。虽然客观上也可以增长一些知识，开阔视野，学生可以自觉自愿参加，因此，不少学校的课外活动时间常被教师用来为学生补课或安排作业，成为"第二课堂"。更多学校则未把它当作一个重要的教育途径，而放任自流，课外活动可有可无，更谈不上活动纲要、活动指导书和一定的结构。而活动课作为《课外计划》的一个重要组成部分，不再是可有可无的，而是每个学生都必须参加的一种课程。这种活动课具有一定的结构，相应的活动纲要和活动指导书，成为一种有组织、有计划的新型课程形态。　

四、正确认识活动课程，促进我国中小学课程改革

中小学是儿童打基础的重要阶段，为使儿童个性得到全面。和谐、主动地发展，不仅要使各类课程本身结构优化、组织合理，还要注意各课程之间的最优配置，从而发挥课程的整体功能。
　　长期以来，我国中小学课程领域由于受学术理性主义课程论的影响，片面强调分补课程的重要性，忽视活动课程对分科课程的重要的不可或缺的补充作用。有的学校和地区一味追求升学率，竟武断地砍掉了活动课，把大量精力和时间投入到分科课程的学习和钻研之中。由于分科课程本身的缺陷，它难以使学生接触社会、直接参与现实的各种活动，从而不利于完善智力，培养全面的、整体的认识观，而这诸多不足必须由活动课程来弥补。上述那种简单的作法，虽然实现了一些短期效益，但从长远来看，无疑埋下了令人遗憾的隐患。也有些学校和地区，表面上确实开设了一定的活动课，但如果仔细的考察，却又存在不少问题，这些地方的领导和教师仅仅是从"劳逸结合"的思想出发，搞一些事实上是课外活动的"活动课"，目的在于使学生在紧张的学习之余适当放松，以便用更大的精力致力于分科课程的学习。这种狭隘的观点只能使活动课本身流于形式，当然谈不上发挥其辅助作用了。甚至有的学校活动课被当作课堂教学的延伸，因而被教师无偿占有，挪为它用。
　　现代化需要一代新人的共同努力，而这一代新人必须是具有高度智力的全面发展的参与型人才，由于旧的教育体制，尤其是旧的课程体制的局限，使现有的一些人才普遍缺乏一种参与品格，往往在新形势下深感茫然，束手无策，这显然不适应社会改革发展的要求。
　　课程改革是一个极为复杂的综合过程，需要多方面的共同努力。当然，正确而全面的对策研究并不是本文所要论及的，但是，以下两点须引起广大课程改革者的关注：（l）实现两类课程的优化配置。教育工作者必须从传统的、旧的课程观中挣脱出来，树立整体的、大的课程观，真正认识到分科课程和活动课程对学生个性全面发展的作用，二者并行不悖，相互补充，增强对活动课程的地位、作用的认识，在课时分配、师资配备、经费使用等方面予以足够的重视，从而使两类课程配置合理。（2）实现活动课程的结构优化。在活动课程本身的设计、安排上，要做到结构合理，形成一定的层次和序列，设计活动纲要，并配以活动指导书，力求科学、合理，从而在学生的自主活动中培养他们独立思考、独立解决问题的能力，真正把活动课程的开展落到实处。

（选自《课程·教材·教法》，1994年第8期）