李臣 著

活动课程究竟具有哪些价值？这是进一步提高活动课程理论认识所必须回答的基本问题，又是现实中学校课程设计、实施、评价等一系列问题得到解决的重要依据。19世纪末、20世纪初的活动课程曾一度走向极端，这与片面夸大活动课程的价值不无相关，今天人们在实施活动课程的过程中所出现的种种担心和过失，也与人们对活动课程的价值认识不够密切相关。因此，有必要对活动课程的价值进行深入的探讨。

一、活动课程对学校课程建设的贡献

（一）有助于实现潜在课程的价值

在权威的《国际课程百科全书》中，潜在课程被定义为"那些在课程方案和学校计划里并不明确的教育实践和结果，但它仍然是学校教育经常而有效的部分。它也许被看成是隐藏的、非计划的、不明确的或未被认识的课程"。之所以说潜在课程仍然是学校教育经常而有效的一部分，这与它自身的教育价值是分不开的。我国有人对潜在课程的教育价值与功能作了较系统全面的探讨和总结，认为潜在课程具有德育、智育、体育、美育和劳动教育等方面的价值。诸如，它可以促进学生的政治社会化，提高学生的思想政治觉悟，养成高尚的道德品质和行为习惯；有助于完善学生的知识结构，激发学生的学习动机和学习积极性，促进学生智力的发展；有利于激发学生的美感，培养学生正确的审美观和高尚的审美情趣，丰富他们的审美经验，提高他们感受美、鉴赏美和创造美的能力；有利于学生正常的生理发育并提高学生的身体素质和健康水平；有助于学生树立正确的劳动观念，养成劳动习惯，热爱劳动并尊重劳动成果等等。伴随着人们认识水平的提高，潜在课程对学生个体发展的教育价值渐为人们所认同，并且广大教育工作者也逐步重视潜在课程的教育价值，在各自的教育实践中革新教育手段，以使潜在课程的价值充分显现出来，使之有效地促进学生的全面发展。
　　然而，潜在课程的教育价值并非完全直接显现于学生身上，它所携带的教育信息只能部分地被学生直接吸收，而相当部分则依附于其他载体间接地传递给学生。具体而言，学校教育化的环境、学校教育者、校园文化、各种人际关系都携带着潜在课程的教育信息，这些信息通过暗示、学生的模仿、互相感染、彼此认同、榜样学习等方式传递给学生，学生有意识或无意识地接收这些信息，从而受到教育。尽管学生个体接受的潜在课程所携带的教育信息有部分直接来自信息的发出者，如，教育者的言谈举止随时给学生以深深的暗示，这些暗示对学生可造成有意或无意的影响；学校教育化的物质环境犹如一本丰富的教科书，学校内的建筑、雕塑、绿化、壁窗、宣传标语等都是这本教科书的教学内容，这些内容本身经过特意设计，其教育效果是不教学生也明白，似乎是"墙壁也能说话"；好的校风、学风也具有无形、巨大的"渗透力"，使校内的每一个成员自然地受到"春雨"的滋润，并按照它的要求自我调节、约束和发展，即所谓"蕉生麻中，不扶自直"；良好的人际关系所蕴含的各种交往方式、态度也同样影响着学生的健康成长。但是，学生直接从潜在课程信息源所接收的信息往往是随意的，从一定程度上讲还不持久，并且有很多教育信息潜在课程本身无法直接传递给学生；要完成传递过程，达成其教育效果，潜在课程有必要借助于其他载体，如通过各种分科课程的教学和各种形式的活动。下面着重探讨活动课程对潜在课程实现其学生个体教育价值的作用。
　　第一，活动课程帮助潜在课程教育价值的实现是由潜在课程自身的部分特征所决定的。
　　正像它本身的名称那样，潜在课程是潜在的、隐蔽的课程，这种课程具有潜隐性、非公开性。与正规课程不同，潜在课程不是公开直接地对学生进行教育，而是通过隐性的方式，将有关的思想、文化、政治、伦理等教育性经验寓于具体的人、物、事及相应的活动之中，通过具体的人、物、事及相应的活动传递给学生，使学生受到教育，恰似春雨一般，"随风潜入夜，润物细无声"。
　　从潜在课程的潜隐性也可进一步看出其依附性，即它依附于一定的人、物、事、活动而传递其蕴含的教育性经验，离开了这些具体的物质载体，潜在课程的教育价值也就无从体现。在这些物质载体中，一定方式的活动对传递潜在课程的教育性经验至关重要，它可以将一定的人、物、事统一起来，在一个行动的过程中为学生提供各种榜样、暗示，利于学生抓住各种机会去模仿、感染和认同，从而使学生充分获得相关的教育信息。即使是那些能直接传递给学生的信息源，如具体的人或物本身也可部分地传递某种教育信息：宣传爱清洁、讲卫生的标语传递给学生有关健康教育的信息；一尊雷锋塑像传递给学生有关德育的信息；树干上的标记可教给学生有关常绿乔木的知识……但这些直接传递某种教育信息的标语、塑像、树干标记等，如果被设计为某一参观、游览活动中的构成要素，那么学生就会通过整个活动来领略个中的教育意义，这样将有助于学生受到的教育影响的积累和重组。
　　第二，活动课程有助于潜在课程教育功能的进一步明确化、系统化。
　　活动课程是通过一系列计划好的学生主体性活动使学生获得教育性经验的课程，这种课程的构成要素就是学生主体性活动。潜在课程最终向学生传递的也是一种教育性经验，但这种教育性经验由于潜在课程的潜隐性和非公开性而显得不容易计划和设计。不过，如果从整个教育目标出发，考虑某一具体的教学计划，就可以将需要的潜在课程所蕴含的教育性经验寓于一定方式和内容的具体活动中，通过对活动内容、活动目标和活动手段的计划与控制，实现对潜在课程内容和目标的计划与控制。这样，就可以使潜在课程的教育功能通过活动课程的实施而进一步显现出来，使之变得明朗而具体；同时，也可将潜在课程的教育影响通过系统的活动而间接地系统化，使之围绕一定的教学目标实现其教育功能。教育者可以通过自身有计划地积极参与学生主体性活动而有意识地体现自己的态度和思想；学校物质环境的潜在的教育功能在有计划的学生活动（如组织学生建设优美的学校环境的系列活动）中获得有效的显现；学校的校园文化在各种文化活动中形成而又体现于各种文化活动，学生在活动中吸收文化并发展文化；好的人际关系在活动中形成而又进一步影响活动的水平，学生在此类活动中可以学会尊重、信任、合作、参与、关心等优良品质。概言之，教育者、学校物质环境、校园文化和人际关系所携带的潜在课程的教育信息均可以借助适当的活动按照一定的教育目标对学生的发展发生影响，这种影响可以通过系统的活动规划而系统化。
　　第三，活动课程有助于提高潜在课程功能发挥的有效性。
　　潜在课程对学生的教育影响并非总是有效的，学生接受的潜在影响有些很可能无效，甚至是负效。重视活动课程的设计和实施过程中的积极引导，对提高潜在课程教育功能的有效性大有助益，它可以使负效变正效，无效变有效甚至高效。目前我国一些实验学校非常重视运用活动课程的有效实施来保证和提高潜在课程教育功能发挥的有效性，并取得了良好的效果。例如，吉林市第一实验小学十分重视升旗、班队活动、节日活动、社会实践活动、各种学科活动并使之体系化；天津市闽侯路小学强调班队活动、兴趣小组活动、联科活动、金鹰俱乐部活动等，已初步建成活动体系；天津市上海道小学进行学科课程、活动课程、潜在课程相结合的大课程实验，其中在活动课程用于促进潜在课程价值的有效实现方面作出了有益的尝试，取得了良好的效果。它们强调班会、队会、运动会、艺术节活动以及各种兴趣小组活动等，重视在这些活动中实现潜在课程的教育价值。很多学校利用开学典礼、周会、晨会等各种仪式学习校训、校歌，实质上就是将反映各自学校所追求的目标和精神风貌的校风、学风寓于活动之中，以此来激励、陶冶学生，从而获得有效的潜在课程教育功能。

（二）有助于实现学科课程的价值

活动课程主要从三个方面帮助学科课程实现其价值。

其一，有助于学生学习学科课程。首先，活动课程最显著的特点是活动性中所体现出的实践性，它重视"行"在认识过程中的作用，在学科课程的教学过程中，通过师生的"行"，既可以验证学科课程知识，从而使学科课程的教和学更加准确、更为科学，又可以更广泛地应用学科知识，使学生所学到的学科知识更加巩固。其次，学科课程来源于各门科学，在课程的编排和教材组织上强调严密的逻辑序列，在内容上反映的是人类历史文化长期积淀的精华，是种族经验的结晶，因此，学科课程包容量大，难度大。而另一方面，学生的认识能力还在不断的提高，认知水平还不是很高，加之学习时间有限，这就为学生理解学科知识带来了困难。活动课程与学科课程的根本区别不仅在于对实践的重视程度，还表现在开放的程度明显不同。活动课程可为学生提供平等、民主的师生关系和各种操作、体验机会（学科课程也应强调，但活动课程更容易体现），学生在活动中可以互帮互助合作学习，可以亲身投入实际场境中去探索，去发现，甚至于反复检验，这样，便有助于消化各门学科知识，尽快地理解课程内容。再次，活动课程的学习使学生获得第一手的直接经验和即时信息，还为学科课程的教学提供了一定的前提准备。信息论告诉我们，一个人信息量越大，越容易产生信息单元之间的联系，学生在活动课程的学习中所获得的广泛信息就是与学科课程的学习产生联系的条件和前提。关于活动课程是否对学科课程的学习造成妨碍，笔者曾于1993年下学期在天津市河西区闽侯路小学与该校教师合作进行过研究，在对学生进行问卷调查时，曾涉及到这个问题。在问学生"你认为活动在同学心目中的印象是-------"时，学生回答的结果如下图所示：

从收到的883份有效问卷的统计结果可以明显看出，在学生心目中，认为活动课程对功课（学科课程）学习有妨碍者占7．47％，通过调查得知，认为"有妨碍"的学生多数是因为活动项目过多，活动时间过多，因而留给预习和复习学科知识的时间相对减少，因此，教师要对学生活动量的大小作些控制。大多数学生认为活动对功课有帮助，这种看法比较客观，站在学生的立场，往往认为与学科直接有关的活动对功课学习有帮助。回答对功课很有帮助的同学依然占有较高比例，占39．52％。因此，从总体上看，经适当选择的活动课程对学生学习学科课程有帮助，而无妨碍。

其二，教学方式上的补充。活动课程既是课程，又是方法。谈课程，是由其本质特征而决定，谈方法，是因为它体现出一种教学思想，即活动教学。学科课程的教学虽然有很多方法，但在适当的时候，学科课程也可以根据不同年级水平、不同学生的实际情况，运用活动课程的教学方式即活动教学来进行，或者部分引入活动课程的教学方式来完成，这样，较之单纯采用学科课程的教学方式，学生的学习效果会更好一些。有些实验学校在小学低年级就是采用活动课程的教学方式来教部分学科课程，甚至在中学、大学阶段，一些学校的生物、理化课的教学也大胆地以学生的野外观察、动手实验等形式，取得了良好的教学效果。

运用或部分引入活动课程的教学方式，是对学科课程教学的补充，并能取得好的效果，就学生参加活动的原因而言，活动可使学生的大脑得到调节，减少疲劳，可以提高学习效率。在对闽侯路小学进行问卷调查时，问学生"你认为同学们来参加活动大多数是因为"，学生的回答结果如下图所示：

从回收的883份有效问卷的分析结果中发现，在同学心目中，活动课程对调节大脑很有帮助，占全部人数的38．18％。

其三，有助于学科自身的发展，帮助它实现其价值转化。从课外活动研究结果所显示的课外活动课程化的历史过程来看，有一种现象值得注意，即学科以外的活动（科外活动）逐步被当做一门学科来对待。例如，音乐在日本！日制中学不是学校的正规课程，随着它的教育价值逐步得到承认，昭和六年被作为独立的学科来对待。与此相关联的现象是科外活动逐步成为学科的一部分，如球技以前在日本不包括在体育学科内容之中，现在被视为体育的一部分。同时，从科外活动与学科课程之间的动力学关系上来看，在课程化过程中还存在另一种相反的倾向，即从课程中产生"科外"活动，或者学科课程中的一部分成为科外活动。目前很多学校所开展的学科活动就近似这种发展方向，在小学的自然学科教学里，相当多的学校实际在采用综合活动课的形式来进行自然学科课程教学。因此，活动课程也对学科课程的门类起着一定的改造作用。

总体而论，无论是活动课程对学科课程价值实现的帮助，还是帮助潜在课程实现其价值，最终还是落实到它对学校总体课程价值实现的帮助。如果没有活动课程，潜在课程就缺少了一部分依附性载体；同样，如果没有活动课程，学科课程的功能也就不能得到充分的发挥；更为重要的是，学校课程如果没有活动课程，其整体结构就得不到最佳组合，其整体功能就得不到最佳发挥，这一点已经为课程发展的历史所证实。因此，学校教育要提高学生多方面素质，促进学生全面发展，就应优化学校课程的整体结构，切忌单一的学科课程，应重视活动课程建设，使之与学科课程密切配合。

活动课程的本质规定了它比学科课程更容易确立学生的主体地位，发挥学生的主体性。因此，它在学生知识领域的拓展、多方面能力（特长）的培养与训练、广泛兴趣的培养、丰富情感的陶冶等方面的作用也较之学科课程更大。

（一）知识领域的拓展

70年代初，有人对美国115个科研机构中的1131位专家进行了为期5年的调查，将这些专家的论文、科研成果、工作经历和知识结构等方面的材料进行比较，结果显示：有成就的科学家，都是既有精湛的专业知识，又有广博的知识面的人。这项调查结果说明，只有当人的知识达到一定的深度和广度，他所掌握的知识才容易发挥其应有的功能。学校教育应注意扩大学生的知识面，拓宽学生的知识领域，这是培养现代人才的重要措施。

学校学科课程中无论必修课程还是选修课程，都对学生知识领域的拓宽起着主要作用。但是，学科课程是从各门科学中选择适当的内容而组织成的各种不同的学科，彼此分立地安排它的顺序、学习时数和期限，这些内容有很强的逻辑性和系统性，不仅如此，这些内容往往是人类业已形成的种族性经验，具有相对的稳定性，并且这些经验中绝大部分是属于理论形态的知识，属于既定的结论。因此，学生在学习这些知识的过程中，必定要受相应的种种限制和约束，在一定程度上不利于学生知识领域的进一步拓宽。相比之下，活动课程在拓展学生知识领域方面有着自身的优势，主要表现在以下两个方面。

第一，活动课程在拓展学生知识领域方面不受学科限制，涉猎面宽，在具体内容上既可学习社会历史经验，又可获得即时信息二

在学科课程的学习中，学生的知识视野必须围绕学科知识的逻辑序列，围绕着一个个"专业"来拓展；而在活动课程的学习过程中，学生可以根据自己的兴趣爱好广泛地涉猎自己所需要的知识，如参加各种竞赛、兴趣小组活动、俱乐部活动等，通过这些活动所获取的知识常常超过单纯学科课程课堂教学中所传递的知识容量。正如弗·梅林（Merlin，F．）在《马克思传》一书中所写的那样："作为一个思想家，马克思在大学时代就已经独立地工作了。他在两个学期中所获得的大量知识，如果按照学院的喂养方法在课堂上点点滴滴地灌输的话，就是二十个学期也是学不完的。"事实上，青年时代的马克思在学校所获得的丰富知识，很多就是在学科课程以外的阅读活动和社会实践活动中获取的。从学生所获取的知识的新旧程度上来看，活动课程在拓展学生知识领域方面显著不同于学科课程的是它可以为学生迅速传递最新信息。由于教材编制滞后于知识的产生，各个学科领域的新发现、新成果，必须在一段时间以后才能以比较成熟的理论形态和相应的体系编入学科课程内容之中，一些新的社会问题和热点同样也不可能立刻纳入教科书之中。活动课程以其自身的活动性、开放性等特征刚好能弥补学科课程的这一局限，它可以通过有计划的学生主体性活动，如报告会、专题讲座、新闻发布活动、信息交流活动等形式，将一些最新成果、最新动态、焦点问题等即时信息迅速传递给学生，从而使学生受到及时的教育。我国一些实验学校在开设旨在让学生获得及时信息的活动中已经作出了有益的尝试。例如，天津市闽侯路小学的课前十分钟的信息发布会、信息交流活动已形成制度，学生每天通过这些活动获取来自各方面的最新信息，活动中气氛活跃，学生热情高涨，争相在活动中向同学发布自己的"最新信息"；杭州市天长小学每周一次信息活动，学校将当天的新闻、学生喜欢收看的动画片、动物世界等电视片录制下来，放给学生看；还经常组织"小灵通报告会"，让学生把自己听到的各种信息向大家报告，即兴演讲，围绕国家或世界某件大事进行评论。这些活动的开展，的确有助于学生知识领域的拓展。我们对学生所进行的一次问卷调查曾问及"你参加活动的收获是什么"，回答的结果如下页图所示：

从所回收的883份有效问卷的统计结果发现，有533人回答一学会了很多新知识"，占全部人数的60 36％。由此可见，在学生心目中活动课程对他们获得新知识有很大帮助。

第二，活动课程有助于丰富学生的感性知识。

学科课程的特点显示出学生从学科课程中获得的知识多属于已知的结论，相应的感性认识则极为有限。活动课程同样也可能教学生一些理论形态的知识，但其活动性显示出，它传给学生的主要是感性知识。它通过学生一系列的主体性活动，如实验、手工制作、考察、游览等，一方面教给学生许多学科课程所未能包含的感性知识，另一方面还在活动中运用、验证学科知识，以此获得感性知识，这些感性知识对学科课程中理论形态的知识的学习又起着进一步的推动作用，它为学科知识的学习提供了有意义学习的前提准备。所以，活动课程对学生感性知识的获得具有学科所不可比拟的功效，不仅如此，活动课程还可促进学科知识的学习--运用（验证）--学习的良性循环，这一循环对学生知识领域的拓展也尤其重要。

（二）多方面能力的培养与训练

现代教育把学生多方面能力的培养与训练作为一个重要的教育目标，问题的关键在于学校的课程与教学怎样落实这个教育目标。长期以来，人们致力于学科课程的设计与教学改革，为培养学生多方面能力作出了贡献，但对活动课程在学生多方面能力的培养和训练方面的价值与功能认识很不够，以致于认识上把对学生能力培养具有重要价值的活动课程视为课程以外的活动，这在一定程度上影响了教育目标的达成。

能力包括一般能力和特殊能力。一般能力是在许多基本活动中都表现出来而且各种活动的顺利完成都必须具备的能力，诸如观察力、记忆力、想像力等。通常，智力可以看做是这些一般能力所表现出来的能力，此外，要完成某种相应的专业活动必须具备相应的专业能力，如音乐能力、绘画能力、机械操作能力等。人在不断完成活动的过程中容易形成各种综合能力，如自学能力、科研能力、组织管理能力、社会交往能力，实际操作能力等。可见，能力是在活动中形成和发展起来的。

课程对学生能力的养成具有系统的教育作用。相对而言，学科课程可以通过系统知识传授、技能训练对学生进行能力的培养与训练，而且也应该承认学科课程对学生能力的养成是一条重要途径，但它不是唯一途径。能力是在掌握知识、技能的过程中形成和发展起来的，要使学生的能力得到充分的发展，还必须提供学生独立自主地发现、探讨和解决问题，了解自己的特长，熟悉人际交往策略，掌握科研方法及自学手段等的机会。显然学科课程赋予学生的这类机会有限。活动课程以学生主体性活动为构成要素，在内容、形式、空间上都具有开放性，整个活动过程具有强烈的实践性，因此，它对学生的记忆力、想像力、思维力等一般能力（或智力）的培养和训练，对学生的专业能力，尤其是中学生特长的发展，以及各种能力的综合运用而产生的综合能力训练，都具有重要的价值与功能，而且在方式上具有学科课程本身难以具备的特征。

实际上，人们对学科课程在培养学生能力方面的局限早有认识，也曾尝试过用学生活动去弥补，但都没有摆正学生活动的位置。杜威及其追随者从实用主义教育观出发，提倡活动中心，儿童中心课程，在教育史上进行了一场"哥白尼"式的革命，这场革命给人们以深刻的启示，即以学生活动为中心的课程对于发展学生多方面能力有着重要的作用。遗憾的是，杜威等人的活动课程在具体的教育实践中出现了否定学科课程的趋向，遭到"矫枉过正"之批评。此外，近百年来课外活动培养学生多方面能力的重要作用愈来愈引起人们的高度重视。有研究表明，"参加课外活动者有73．8％被评价为能力优越，未参加者则仅有42．3％被认为工作表现优良州，"参加课外活动学生水平均智商高于未参加者。"③在研究课外活动价值的众多专家中，尤为引人注目的是库司（Koos）等人，他们分析了40位作者有关课外活动教育价值内涵探讨的著述，结"果显示出课外活动价值在领导才能训练、社交能力训练、群体生活实际经验的训练等方面出现率居多；在每一种价值的比较研究上，则以青年的兴趣培养、学识领域的扩展、智能的发展等出现率居多。从这些研究中我们可以肯定地作出结论：课外活动对学生多方面能力的训练具有重要价值。但是，长期以来，课外活动仅仅被作为课程以外的活动对待，因而逐渐形成了这样的局面：理论上，"课外活动"对促进学生能力发展的价值远远超出课程以外的价值；在实践上，却因为将其作为课程以外的活动（而不是课程活动），使之在学生能力发展上的价值得不到应有的发挥。也即，如果在实践上将学生活动作为课程以内的活动对待，那么它对学生多方面能力的培养就会产生更大的价值。80年代以来，我国一直对课外活动的地位和作用十分重视，试图从教学组织形式和整个学校教学体制的改革入手让学生活动对学生发展的价值展现出来。并且，有关这些方面的研究已经明确地显示出学生活动对学生多方面能力培养的作用。下表即是《课外活动与教学体制改革》这一"七五"国家级课题在课外活动对学生能力培养方面的研究结果

这一结果显示出参加课外活动的学生在自学能力、动手能力、创造能力上普遍长于未参加课外活动的学生。实质上，这一研究对待课外活动的态度也与过去根本不同，它将课外活动纳入了整个教学体制，对活动增强了计划性，与整个教学目标联系起来了。因此，从课程角度上看，它实质上是在解决学科课程的教学与活动课程的教学如何统一的问题，只是从严格意义上讲不应再称"课外活动"。木过，无论从何种角度来看待这种研究，我们都容易将其理解为一个证明活动课程对学生能力发展具有重要价值的例证。

让我们进一步讨论以学生主体性活动为构成要素的活动课程对学生多方面能力的培养与训练的重要作用。

（三）非智力因素的培养与发展

1．活动课程对学生动机的培养与发展

动机是激发（引起）和维持个体进行活动，并导致该活动朝向某一目标的心理倾向或动力，这种心理倾向或动力常常与个体的需要、内驱力及诱因联系在一起，但它们之间仍有区别。处于静态的需要不是动机，只有当需要激引人进行活动并维持这种活动时，需要才成为动机。需要是内驱力的基础，二者大致呈正相关。诱因是引起有机体动机行为的外部刺激，它也是引起动机的一个原因。动机具有明确的指向性，它常常是由内驱力和诱因相互作用所决定。活动课程对学生动机的培养与发展的功能就是通过诱因的建构、需要的培养、内驱力的激发来实现的。第一，活动课程可以为学生提供种种诱因，这些诱因将作为动机形成的外在条件。诸如各种竞赛活动、兴趣活动等，均可成为动机产生的外部刺激，活动中教育者的表扬、鼓励，以及学习效果的及时反馈等更可能成为动机产生的催化剂，这些催化剂和外部刺激会激活学生的种种需要，使之转化为动态的需要，进而形成种种动机，并且这些动机通过活动中的表扬、鼓励、及时反馈等得到强化、维持和巩固。第二，活动课程可以通过活动培养学生的学习需要、学习理想和学习兴趣。心理学研究表明，使学生感到需要，是学习的根本动机。这就是说，学习需要是转化内在动机的强有力的心理因素。同样地，"有什么样的理想，必然有什么水平的学习动机。"而学习兴趣则更是能直接转化为学习动机的重要心理因素（关于这个问题，下面还将进一步讨论）。学生的种种需要、理想和兴趣，在各种主体性活动中逐步产生、巩固，这对学生各种动机的引起和维持起着重要作用。第三，活动课程可以激发学生的内驱力，使之形成动机。由于内驱力与需要紧密相联德要是内驱力产生的基础，前面我们已经讨论过活动课程对学生需要的产生和满足的重要作用，则活动课程对学生内驱力的激发、降低的重要作用也可以由此而谁知。

2．活动课程对学生兴趣的培养与发展

兴趣是人积极认识某事物或关心某种活动的心理倾向。在学校教育中，有目的地引导学生的学习兴趣，使他们积极地投入学习活动，可以提高学习的效果。正是因为这样，很多教育家都强调兴趣对教育的作用。孔子早就说过"知之者不如好知者"，其中的好学、乐学思想充分肯定了兴趣的作用。赫尔巴特认为人有多方面的兴趣，教育应以此为基础，并且应当把引起和培养人的多方面兴趣作为一项重要任务。杜威十分明确地提出："兴趣是生长中的能力的信号和象征。……兴趣显示着最初出现的能力。因此，经常而细心地观察儿童的兴趣，对于教育者是最重要的。"皮亚杰从认知心理角度提醒人们说："强迫工作是违反心理学原则的，而且一切有效的活动必须以某种兴趣为先决条件。"可见，培养和发展学生的兴趣是教育的一项重要工作。

活动课程对学生兴趣的培养与发展起着重要的作用。第一，活动课程所设置的种种学生主体性活动为学生创设了丰富的问题情境，这些问题情境有助于学生学习兴趣的激发。兴趣总是与问题相伴而生的，一方面问题可以激发兴趣；另一方面，兴趣引导学生发现问题。有经验的教师大都善于通过种种活动创设问题情境，以激发学生的学习兴趣。第二，活动课程可以充分利用学生的好奇心、求知欲来激发学生的种种兴趣，并通过活动使好奇心、求知欲得到满足，从而使学生的兴趣得到培养与发展。好奇心是人对新奇事物积极探求的一种心理倾向，学生总是对他的未知世界感到好奇，在好奇心的驱动下，求知欲就在学生的各种探求活动中培养和发展起来。随着学生的好奇心、求知欲在学生自主活动中的不断满足，学生进一步探求新知的欲望又会产生，学生的学习兴趣也会逐步得到发展。第三，活动课程的设计将学生的需要视为一项重要依据，活动课程的组织也侧重学生的心理序列，相对于学科课程按科学知识的分类来设计、按逻辑序列来组织而言，活动课程始终突出学生的主体地位，这是学生兴趣之所以形成和发展的本质所在。

3．活动课程对学生情感的培养与发展

人的成长需要情感，"没有'人的情感'，就从来没有也不可能有人对于真理的追求。"人的成长更需要丰富的情感，"倘使没有绘画、雕刻、音乐、诗歌和其他自然美所产生的情感，人生就会失去了一半美妙的意义。"无疑，学校教育应重视学生情感的培养与发展。

学校教育可以通过学科知识的传授对学生进行情感教育，但必须认识到，培养情感的任务绝不是单靠向学生讲授道德的、历史的、文学的等等知识就能全部完成的，学生的情感培养与发展大部分要依靠活动课程来完成。活动课程对学生情感培养与发展的功能主要通过以下三方面途径实现。第一，通过各种情境的创设来激发和陶冶学生的情感。有研究表明，情感是在一定的情境中产生的，具体的情境可以唤起人们相应的情感，概括地说，情感具有情境性。然而，情境总是一定环境之中的情境，学校教育可以通过一系列的学生活动，率先改变学校的物质环境与精神环境，使之成为一个教育化的环境。在这个教育化的环境中，校园幽静、美丽、整洁，校舍舒适、干净，这种物质环境的创造，完全可以由学生自主活动来完成。遗憾的是，今天的很多学校为了学生的知识学习，将建设自己校园的事交给工人代劳，这不仅不利于学生劳动习惯的养成，也不利于学生情感的培养。当然，乐观向上、积极学习的精神和团结、合作的气氛等精神环境的建设，更需要学生的自生活动来添色增彩。在学校教育化环境之中，学校可以创设丰富的情境，产生相应的气氛，以此激发陶冶学生的情感。比如组织少先队活动、升旗仪式，熏陶学生的自豪感和集体主义情感。其次，学校可以通过一系列的学生活动，在社会大环境中寻求教育化的环境，有意识地创设教育情境。如，组织参观、考察、访问、游览活动，创设道德感情境、美感情境、劳动情境、文化娱乐情境等等，藉以对学生进行道德情感、美感、劳动情感及高尚情操的教育。第二，通过良好人际关系的建立培养学生丰富的情感。人际关系，即人与人之间心理上的关系，心理上的距离。不同的人际关系会引起不同的情绪体验，良好的人际关系会使交往的双方距离接近，双方都会感到心情舒畅，情感融洽。美国社会心理学家W．C．舒兹（SChUtZ，W．C．）认为，每个个体都有人际交往以建立一定的人际关系的需要，他将这种人际关系的需要分为三类，其中之一就是人与人之间的"感情"需要，即在"友爱"的基础上与他人建立并维持某种良好的关系。在满足学生与其他成员如学生、教师及学校以外的社会成员之间建立良好人际关系的需要方面，学校活动课程所设置的学生活动可提供学科课程所无法类比的种种机会。在各种活动中，学生或者因为空间上距离的接近（空间上的距离越小，交往双方越易于接近，往往容易成为知己），或者因为年龄、性别、社会背景、态度等个人特性的相似（越相似，越易互相吸引，产生亲密感），或者因为双方的需要以及对对方的期望成为互补关系，或者因为双方之能力与特长突出等等因素的影响，而与其他成员之间的心理距离缩短，产生亲密、融洽的人际关系。这是因为，形式多样、内容丰富的活动可以缩短交往双方的空间距离，可以使双方的个人特征充分显露，可以充分展示交往者的需要与期望，可以提供发现交往者能力、特长的机会等，活动赋予交往者的充足的增进人际关系吸引的条件，为良好人际关系的建立提供了良好的前提，而良好人际关系的建立又为丰富学生的情感奠定了良好的基础。第三，通过活动在实践中深化情感。实践性是活动课程活动性所表现出的突出特征，而人的情感总是在实践性很强的活动中逐步产生、发展并表现出来，即人的情感来源于实践活动而又表现于实践活动中。活动对学生情感的深化主要体现在两个方面：其一，学生通过各种活动，如社会的、科学的、体育的、艺术的活动，一些积极的情感不断加深、巩固；其二，学生的种种情感在活动中反复得到体验、验证，某些消极甚至有害的情感得到转化或消除。这样，学生的情感才愈来愈稳固、愈来愈深刻，在实践活动中健康地发展起来。

4．活动课程对学生意志的培养与训练

意志是人为了一定的目的，自觉地组织自己的行为，并与克服困难相关的心理过程。决心--信心--恒心常常被描述成意志的基本过程，也即，要完成一个意志活动就得下定决心、树立信心再持之以恒。古往今来，人们一直在强调意志在成事过程中的重要作用，提倡决心、信心和恒心，认为"有志者，事竟成"，"志坚则不畏事之不成"，做事情要"换而不舍"，否则"换而舍之，朽木不折"。在学校教育中，意志的培养是一个非常重要的问题，正如马卡连柯所说"意志、勇敢和目的性的培养问题，是具有头等意义的问题之一"，这是因为"我们一切胜利都是我们强大的意志、我们奋不顾身的英勇精神、我们自觉的和不屈不挠的追求目的的结果"，因此，"意志培养的问题成为我们日常生活中使人关怀的问题"。在今天，意志的培养与训练对青少年一代显得更为迫切，如果我们留意1993年第11期《读者文摘》刊载的一篇广为人知的文章--《夏令营中的较量》，我们就会发现中、日两国儿童在意志品质上的巨大差异。实际上，中国少年儿童意志薄弱的现象已相当普遍，而中教育在青少年儿童意志品质的培养与训练方面也显得不如智力教育、升学教育重要，这显然不符合青少年儿童为参与社会生活所应作的准备的要求。因此，今天的学校教育应特别重视青少年儿童的意志培养训练。

学校教育可通过多种途径对学生进行意志品质的培养与训练，其中活动课程不失为一条重要途径。首先，活动课程有助于学生的理想教育。前面已经论证过活动课程在学生需要、动机、兴趣培养方面的重要功能，而理想在学生兴趣、情感等的培养过程中容易树立，一个人一旦对某个东西产生浓厚的兴趣并注入了深深的情感，他就会树立追求这个东西的理想，而一个人一旦扬起了理想的风帆，他就会让意志的小舟破浪前进。其次，活动课程有助于意志自我教育。由于活动课程主要由学生主体性活动构成，活动的内容、形式以及整个过程都是在教师指导下学生自主设计、实施，学生随时会遇到困难，然而每个困难常常由学生自己设法解决，这样，每一次困难得到解决之同时就会多一次训练自己意志的机会，而每一次意志训练的结果又会激励学生去迎战下一个困难，以此形成战胜困难--意志训练--战胜困难的良性循环。第三，各种体育活动是学生意志培养与训练的最佳途径。健康的精神寓于健全的体魄。日本学者德水等人曾就一些大学生进行跟踪观察，结果显示：体力差的学生相对来说自卑感强，神经脆弱，主观固执，不爱活动，服从性大，意志比较薄弱；而体力好的学生大多表现出相反的倾向＠。这给我们的启示是：要培养意志，就应该参加各种活动，加强体育锻炼，以增强体力，保持健康。现实中各种体育活动，侧重体育知识传授和体育运动技能训练，而对意志品质的训练、坚忍不拔之精神的培养则注意不够，这种偏向应该纠正。

5．活动课程对学生性格的培养与训练

性格一般被定义为个人对现实的稳定的态度和习惯了行为方式。一个人性格的形成需要一定的生物学条件，但主要是在后天的家庭、社会和学校教育中逐步形成起来的。在家庭教育的诸因素中，父母的教养态度对儿童性格的形成具有深刻的影响；社会因素方面，文化背景、社会制度、经济地位都对儿童性格的形成与发展产生深刻影响；学校教育中，学科知识的传授、校园文化是学生性格养成的重要影响因素。值得重视和注意的是，活动课程对学生性格的形成和发展也具有重要功能，而且这种功能相对于学科课程更具特殊性。

第一，活动课程可以通过各种内容十分丰富的活动，将学校、家庭、社会联系起来对学生性格进行培养与训练。活动课程具有开放性，它对学生性格的培养与训练不仅仅限于课堂教学中知识的传授，而是可以有效地将学校、家庭、社会中有利于学生性格形成发展的诸种因素结合于学生主体性活动中，对学生实施综合教育。由于活动课程在时间和内容上的开放性，它也便于随时对学生进行态度、精神、意志、习惯等方面的综合教育。这些综合教育均有利于学生性格的培养与训练。

第二，活动课程按教育目标设计而成，其中少先队活动、班级活动、升旗活动、晨会活动等本身就直接承担着对学生性格的培养任务。比如向学生进行"五爱"教育，培养勤劳、谦虚、有礼貌、助人为乐等优秀品质等。

第三，活动课程最能发挥学生的积极性、创造性和独立自主的精神，因而是培养学生性格的重要途径。

第四，性格总是表现为一定的行为方式和行为习惯，人们由于实践活动、行为方式之不同，便会形成不同的性格特征。活动课程能充分体现并满足学生的个别差异，因而，有利于不同性格特征的形成。

除活动课程对学校课程建设，对学生个体发展的价值外，它还可以密切学校与家庭及社会的联系。主要表现在以下三个方面：其一，活动课程通过实现学生个体社会化而发挥其与社会联系的功能。其二，活动课程通过学生具体的实践活动而促进学校、家庭、社会的密切联系。从哲学上讲，人的活动在本质上就是实践的，通过实践，在活动中形成人与人的社会交往关系。学生的各种活动不可能没有社会交往，因此，就不可避免地同家庭、社会打交道。从社会学上讲，每个人的实践都是社会发展的一个行动单位，个人的实践活动，总是以各种方式汇集在各种促进社会发展的总的活动之中。这就为个人的实践活动的联合创造了条件，这种联合实质上也就是构成社会的各个单元的联合，学校、家庭都是社会的单元，因此，个人的实践活动往往使学校、家庭发生联系。其三，活动课程的开放性为学生打破时空界限，同学校、家庭、社会的成员交往提供了前提，有利于学校、家庭、社会一体化的形成，使家庭、社会教育化，教育社会家庭化。活动课程在密切学校、家庭、社会联系上的作用，学科课程不容易体现，这种作用很容易被人理解。

尽管非智力因素在我国曾引起广泛的争论，但它对人才成长具有重要影响却是一个不可否认的事实。本文不赘述非智力因素的有关争论，仅从人们所基本认同的非智力因素所涉及的内容，从非智力因素对人才成长有重要影响这一事实出发，探讨学校活动课程对学生非智力因素培养和发展的功能。

一般认为，非智力因素有广义和狭义之分。从广义上讲，它包含了人的智能（观察力、记忆力、思维力和注意力等）以外的一切心理因素；从狭义上讲，它指动机、兴趣、情感、意志、性格等心理因素。学科课程对学生非智力因素的培养与发展虽然也起着重要作用，但活动课程在这方面更有其独特的功能。以下试就活动课程对学生的动机、情感、意志、性格的培养与发展的功能进行尝试性探讨。