地方课程：一个亟待关注的研究领域

摘要：地方课程在我国负载着特定的意义。加强对地方课程的理论研究既是课程改革顺利推进的客观要求,也是课程理论丰富发展的逻辑使然。鉴于相关理论研究的滞后与薄弱,有必要对地方课程的基本含义与价值定位、地方课程的研究意义及研究现状进行梳理和阐释,以期引起更多的理论关注和研究。

关键词：地方课程；课程开发；课程研究；课程改革

《中共中央国务院关于深化教育改革全面推进素质教育的决定》中明确指出：“调整和改革课程体系、结构、内容,建立新的基础教育课程体系,试行国家课程、地方课程和学校课程。”^[1]这标志着我国基础教育课程政策由原来单一的国家课程开发模式向国家、地方和学校三级分权的课程开发模式的转变,也标志着我国基础教育宏观课程结构中地方课程中介地位的正式确立。2001年6月,随着基础教育课程改革的启动,三级分权的课程政策逐渐转化为普遍的课程实际,地方课程在实践领域掀起新的开发高潮,其重要地位愈益凸现,也同时面临各种难题和困境。可以说,地方课程开发已经成为制约课程改革能否顺利推进的瓶颈所在。^[2]然而，反观我国的课程理论研究,我们却遗憾地发现：与综合(实践活动)课程、校本课程以及研究性课程等相比,地方课程的理论研究却显得十分薄弱,存在着严重滞后于课程改革实践的现象。^[3]鉴于此,有必要对地方课程的含义与价值、地方课程的研究意义及研究现状等问题进行梳理和阐释,以引起学界对地方课程问题的更多关注和研究,促进地方课程开发实践的顺利发展。

一、地方课程的基本含义与价值定位

就一般意义而言,地方课程是指地方教育行政部门或其授权的教育部门根据相关的国家课程政策,立足于当地社会发展的实际需要而规划、组织实施的课程,它是包括相关的课程说明、课程计划、课程标准和配套的教学材料(教材)等在内的整套课程体系。就我国目前的实际情况来看,地方课程又存在广义和狭义两种。狭义的地方课程是指由国家授权地方教育主管部门完全自主规划、开发的课程。换言之,国家将整个课程计划中的一部分或全部委托给地方教育主管部门,使其可以根据当地社会发展的实际需要进行自主开发。在这部分课程中,地方教育主管部门享有完全的课程开发权,其权限含括课程规划、课程实施和课程评价的各个环节。而广义的地方课程,则泛指一切在地方实施或管理并经过一定地方化改造或调试的课程。就新课程计划而言,它既包括地方对国家课程的地方化改造或调试(包括地方对狭义地方课程的自主开发),也包括地方对校本课程(限定比例的学校课程)的指导和规范。这里的“地方”具体指称中央以下、学校以上的各级教育行政部门或主管部门。联系我国的实际,“地方”主要指省(直辖市或自治区)、市(地、区)、县(市、区)、乡(镇)。

在明确了地方课程的基本含义之后,还需要进一步澄清地方课程的基本价值定位。事实上,我国地方课程产生的根源在于高度统一的课程制度(人才培养目标和培养模式)与各地社会发展的差异性与多样性之间的矛盾。首先,地方课程的设置与开发意味着对各地差异性和多样性的充分认识和尊重;其次,地方课程的设置与开发意味着对地方社会态度和观念的转变,由过去单纯把各地作为国家课程体系的价值客体转变为课程体系的价值主体之一,即各地社会发展对人才培养的特殊需求得到一定程度的兼顾和满足;最后,地方课程设置与开发的实质在于：通过课程权力的下放,使各地立足于当地社会实际,在充分评估当地社会发展实际需要的基础上,对当地的人才培养目标及其培养模式进行统筹规__划,以实现当地人(学生)、当地学校教育与当地社会发展之间的动态平衡,促进地方社会和个体的更好发展,从而为国家的发展和繁荣提供现实的基础。^[4]

二、地方课程的研究价值

前文对地方课程基本价值定位的阐述已经部分地回答了对地方课程进行研究的价值问题,因为对某一事物进行研究是否具有意义首先取决于这一事物本身的存在价值,这是研究得以开展的一个必要前提。以下,我们将从不同的角度进一步阐释地方课程研究的重要意义。

（一）加强地方课程研究是课程改革实践健康发展的客观要求

1.加强地方课程研究是我国课程改革健康发展的内在要求

1999年6月《中共中央国务院关于深化教育改革全面推进素质教育的决定》的颁布,标志着地方课程在我国基础教育宏观课程结构中中介地位的正式确立。地方课程的中介地位集中表现在两个方面：1)在与国家课程的关系上,地方课程不仅是“国家课程目标在特定社区条件下的具体化”,是国家课程得以顺利实施的重要保障,也是“对国家课程的补充”、发展和进一步优化;2)在与学校课程的关系上,地方课程不仅对学校课程的发展起着规范和约束的作用,为学校课程的开发提供依据和准绳,^[5]同时也因为我国特殊的社会历史背景而肩负起激发学校、教师、社区以及学生等的课程意识,培养其课程开发能力,督促学校课程健康发展的重要使命。因此,作为我国宏观课程结构中的中介环节,地方课程及其开发在我国整个基础教育课程改革中起着承上启下的重要作用。正是在这个意义上,地方课程开发的顺利与否关系到我国基础教育课程改革的成败。这是地方课程及其开发所负载的又一意义,也是我们倡导加强地方课程研究的又一个理由。

此外,新中国建立以来,很长一段时期我国主要实行的是中央集权的课程管理体制,各级地方教育主管部门主要充当国家课程的实施者和执行者的角色,很少享有参与课程决策、开发课程的权力。这不仅极大地挫伤和压抑了各地参与课程管理、进行课程开发的积极性和主动性,也导致各级地方课程开发主体课程意识淡薄、课程开发能力欠缺的现状。^[6]一方面是地方课程开发所负载的重要使命,另一方面却是地方课程开发主体课程意识的淡薄、开发能力的薄弱,两者之间的巨大反差越发使得理论研究显得迫切。

2.加强地方课程研究是世界课程改革健康发展的热切期望

就世界范围来看,继20世纪60年代的“新课程运动”之后,世界各国的课程改革可谓此起彼伏,一浪高过一浪。但是,与我国、法国、前苏联等长期实行中央集权式课程管理体制的国家纷纷放权、从一元走向多元、从集权走向分权所不同的是：以美国和英国等为代表的长期实行地方分权和学校自主课程开发的国家,却纷纷颁布国家教育目标乃至国家课程,呈现出由注重多样到兼顾统一、由权力的分散到适当集中的相异取向。不过,这种看似相悖的课程改革图景中却蕴含着各国共同的旨归。那就是：在全球化日益加剧的背景下,立足于本国的特殊社会文化境域,寻找一条更适合本国社会发展的课程开发之路。

就我国的实际来看,地方课程作为课程管理体制改革的直接产物,一方面它固然要随着课程管理体制的变革而变革;另一方面,地方课程一旦产生,作为一个相对独立的存在物,它的发展变化也将牵引整个课程管理体制和开发模式的变革。据此,以地方课程为切入点,在探讨地方课程相关问题的同时,也可以从中洞悉我国课程管理体制的未来走向,探寻一条适宜我国社会发展的课程开发之路。越是民族的,就越是世界的;越是本土的,才越发超越边界。立足于本国的具体国情对地方课程进行研究并由此对适合我国国情的课程开发模式进行探索,不仅对我国课程改革的实践发展具有重要的本土价值,而且还具有超越本国地域的世界性意义。

（二）加强地方课程研究是我国课程理论自身丰富发展的逻辑使然

1.加强地方课程研究是我国课程理论由静态分析走向动态探究的逻辑必然

建国后,由于中央集权式课程管理体制的长期制约我国教育界多关心“怎么教学”的问题,对“教学什么”的问题则少有问津。直到20世纪80年代以后,随着中央集权式课程管理体制的变革,各级地方和学校逐渐由原来被动的课程执行者转变为享有一定课程权力的课程研制者和开发者,方使“教学什么”的问题在教育实践中凸显出来,进而催生了在我国窒息已久的课程理论研究。^[7]

回顾20世纪80年代以来我国的课程研究,不难发现：起初人们关注的焦点主要集中在静态的理想课程方案的编制上,旨在回答“什么才是适合我国国情的科学、合理的课程?”这一课程规划阶段的核心问题,以期研制出一套适合我国国情的理想的课程方案。其中,又主要涉及课程目标、课程内容、课程标准、课程材料、课程结构、课程呈现样式等诸多问题的探讨。然而,在一些理想的课程方案自1985年以来由于各种全国性和上海、浙江等区域性课程改革的相继启动而被陆续采用和实行之后,课程实施过程对既定课程方案的调适和制约等问题日益显露出来,这就迫使课程理论研究的焦点逐渐从静态的课程规划转向动态的课程实施过程。如此一来,地方课程就其广义而言作为“凡是在地方一级实施的课程”^[8]也就逐渐走进人们的视野,彰显为一个新的理论研究的焦点问题。

2.加强地方课程研究是我国课程理论从宏观阐述转向微观研究的逻辑必然

伴随着我国基础教育课程改革的不断深化,人们越来越认识到变革我国中央集权式课程管理体制的必要性和迫切性。在这种情况下,“什么才是适合我国国情的科学、合理的课程管理体制?”就成为亟需探讨的首要问题。为此,很多学者在总结、借鉴国内外课程管理经验的基础上,相继提出了建立国家、地方和学校三级分权的课程管理体制的宏观构想。当这一宏观构想经由《中共中央国务院关于深化教育改革全面推进素质教育的决定》的颁布而转变为官方的课程政策,并凭借《基础教育课程改革纲要(试行)》的颁布逐步化为现实之后,对宏观体制内部各组成要素及其相互关系的深入、细致研究就显得十分必要了。

因此,从课程管理的维度来看,当人们把研究的焦点从课程管理体制的宏观、整体建构逐步转向体制内部各组成要素及其相互关系的微观分析和探讨时,地方课程作为“由地方来管理或参与管理的课程”^[9]也将逐渐进入人们的视野,成为一个广为人们关注的焦点领域。综上所述可以看出：加强对地方课程问题的理论研究既是推进课程改革顺利实施的客观要求,也是我国课程理论自身丰富发展的逻辑必然。无论是实践的健康发展还是理论研究的丰富,都要求关注地方课程问题,加强对地方课程的理论研究。

三、地方课程的研究现状

与地方课程研究所具有的重要的实践价值和理论意义相比,我国目前的地方课程理论研究却显得相当薄弱和贫乏。截至2006年8月6日,在CNKI中国知网上对中国期刊网全文数据库(1979-2006)进行跨库检索发现：主题(即中文摘要)中含有“地方课程”的论文共计506篇,其中题名中含有“地方课程”的专论性文章只有76篇。另外,在优秀博(硕)士论文库(1999-)中,主题中含有“地方课程”的博(硕)士论文共计53篇,其中题名中含有“地方课程”的专论性论文只有11篇。而11篇论文中,只有1篇博士论文,其余10篇都是硕士论文。

地方课程在我国正式获得合法称谓始于1992年,但到1999年,校本课程才在基础教育课程体系中获得合法地位,并与国家课程、地方课程一起构成我国基础教育的宏观课程体系。但是,与晚出的校本课程相比,地方课程的研究也显得相对孱弱,远未引起研究者的足够重视。譬如：根据同期检索获得的数据显示：主题中含有“校本课程”的期刊文章达2482篇,其中题名中含有“校本课程”的专论性文章就有983篇;主题中含有“校本课程”的博(硕)士论文有231篇,其中以“校本课程”为专题的博(硕)士论文也有108篇。与较早产生的地方课程相比,校本课程的研究大有后来居上的态势。

此外,我们通过对新时期以来我国相关课程理论研究的梳理和分析发现：“地方课程”一词最早见于1990年吕达的《我国普通高中课程改革向何处去?──“国家教委普通高中课程问题研讨会”述评》^[10]一文。此后,除1994年、1997年各有1篇文章^[11^,^12]讨论地方课程的建设之外,在相当长的一段时期内,地方课程的建设和发展问题基本处于理论研究的盲区。直到1999年随着地方课程在国家宏观课程结构中中介地位的正式确立,我国学者才开始陆续介入地方课程的研究当中。根据中国期刊网全文数据库的显示,2000年有关地方课程的专论性文章有2篇,2001年有4篇。由此可见,即使在课程改革正式启动之后,地方课程的问题也尚未在短时间内引起人们的足够重视。相对而言,2002年可以看作是地方课程研究中具有转折意味的一年。其间,探讨地方课程的专论性文章有12篇,在数量上有明显的突破。此外,第一篇对地方课程进行系统专门研究的硕士学位论文^[13]也在这一年完成。就研究的范围和视域来看,同样获得了较大拓展。在这一年中,不仅发表了2篇关于省(区)地方课程实施的调查报告,而且有关地方课程开发的域外经验的介绍性文章开始出现,同时结合学科、农村和少数民族地区的地方课程研究也开始起步。此后,2003年发表论文10篇,2004年发表具有一定学术水平的专论性论文共计有17篇。经过2002—2004年的酝酿和积蓄,有关地方课程的理论研究终于在2005年形成一个小高潮,表现在论文数量上呈现出稳步上升的趋势：2005年发表专论性文章18篇,并且发表论文的级别和质量也有不小的提升,其中《教育研究》发表2篇,《中国教育学刊》发表2篇。另外,从论文所载期刊的地域位置和研究者的工作单位来看,也由最初局限于少数几个省份、地区、科研院(所)拓展到全国各地。2006年登载于中国学术期刊网上的地方课程论文已有7篇。可以说,地方课程在历经长时期的被漠视和边缘化之后,正在引起人们的日益关注。

综上所述,随着课程改革的推进,地方课程的理论研究从无到有、由少到多,有了一定的发展;研究的问题涉及地方课程的含义与理念、设计与开发、实施与管理以及课程资源的利用和地方课程的评价等方面,并且对民族地区、农村地区开发和建设地方课程的问题有所论及,还初步涉及到学科与地方课程的结合等问题。总的来说,地方课程的理论研究较之1994年以前有了较长足的进步,对地方课程的有效开发、课程改革的顺利推进产生了一定的积极影响。然而,不可否认的是：与地方课程的开发实践相比,地方课程的理论研究还显得相当滞后和薄弱,不仅没能走在实践之前,为地方课程的发展提供理论指导和路标,还未能对地方课程开发实践中所涌现出的大量问题给予及时的回应和解答。这种理论支持的缺失和乏力,又必然加剧实践开发的混乱和无序,妨碍我国课程改革乃至整个教育事业的健康发展。因此,关注地方课程,加大对地方课程开发研究的力度应该成为我国课程理论界必须直面的一个重要问题。