摘　要　本文从更新评价观、“情景式”评价方法的理论依据、定义、分类、实施和优点等多方面对高师院校物理专业本科生在教育实习过程中的教学实践能力评价方法从理论和实践结合上进行了初步的探索，并展望了“情景式”评价的各种方式的发展趋势。

关键词　评价观　教学情景　“情景式”评价方法。

通过多年的理论探讨和实验研究，笔者初步形成了一个有别于传统师范生教学实践能力评价模式的，更为科学合理，更具有实践性和操作性的发展性教学实践能力评价方法新体系。本文将就物理教学实践能力评价改革中的主要的评价观、基本措施和改革发展趋势等方面进行探讨。　　

一、重塑物理教学实践能力的评价观

任何一项评价措施都是在一定的评价观指导下实施的，对物理专业师范生的教学实践能力评价也不例外。传统的师范生教学实践能力评价观具有以下三个特点：（1）重视定量评价，轻视定性评价；（2）重视结果的评价，轻视过程的评价；（3）重视“一刀切”式的评价，轻视区别对待的评价。

传统的评价观是一种以总结性评价为基础的评价方式。该评价观注重的是评价内容的标准性、评价指标的“一刀切”、评价管理的严格性和评价人员的权威性。按照评价目的来分类，可以看出，这种评价方式属于形成性评价与总结性评价中的总结性评价。在教学上总结性评价为鉴定教师的工作业绩和学生的学习成绩提供了一个依据，并与人事的决策和聘用紧密联系在一起。毫无疑问，建立在传统师范教育基础之上的评价观念及其评价方式曾产生过积极的历史作用，而且仍具有重要的现实意义。特别的，它对于教师资格认定等评价目的仍然不失为是比较有效的方法。但是，在我们试图对师范生的教学实践能力评价采用这样的评价方式上，就感到这样的评价显然有很多不足之处，甚至还有不少弊端。在实践中我们应用传统评价方式对96级师范生做问卷评价时，发现这种评价除了具有以上不足外，还具有一个真实性不强的特点。当我们对调查问卷进行统计分析时，发现了一个奇怪的现象，即很多调查问卷的回答都全是“优”，总体优良率达到90%。这是一个美丽的谎言，因为如果真的是这样的话，每个师范生就都成为优秀教师了。那就说明作为评价人员的中学指导教师大多是碍于面子，做出了不得罪人的评价来。还有，在做调查问卷同时，我们还对中学指导教师征询了一些建议。从建议的归纳中，我们发现评价问卷和建议的一个矛盾之处在于对实习生的对上课的重点难点确定的评价上。这也说明了旧的调查问卷的不足。总之，这样的评价对师范生教学实践能力的提高帮助不大。在教师教育的任务和性质已经发生了深刻变化了的今天，原有的评价体系和评价方法日益暴露出的它的局限和弊端。对此，我们从20世纪90年代开始，就着手对师范生的教学实践能力评价进行理论探讨。我们首先对为适应教学改革发展必须建立的新评价观与传统评价观之间的区别做了以下三方面的分析。

第一，重视定性与定量评价相结合。物理教学实践能力是一个相当复杂的系统。从目前的量化技术来看，大部分量化的评价是把复杂现象简单化，从而无法保证对其进行客观评价，而且往往丢失了评价中最有意义、最根本的内容。所以物理教育专家们不断地反思其中的原因，开始将原先不屑一顾的定性评价引入到物理教学实践能力评价当中。定性评价的过程就是一个对话的过程。评价人员提出一个问题，请评价对象回答，如果评价对象的回答中有出人意料的地方，那么评价人员就要跟踪问下去，直到弄清楚为止。这样的定性评价能够深入、全面地分析评价对象，从而得出比定量评价更有意义的信息。当然，我们这样强调定性评价，并不是说要完全抛弃定量评价，而是以定性评价与定量评价相结合，就能够更逼真地反映物理教学实践能力的本质特征。

第二，重视过程性评价。旧的评价重视的往往只是教学实践的结果，这里我们姑且称之为“结果性评价”。例如以班级学生在教育实习后的学习成绩进步情况等来评价师范生教学实践能力的强弱。因而不能及时发现教学实践过程中存在的问题。而且，如果通过中学生的学习成绩进步情况来评价师范生教学实践能力的强弱，也不太科学。因为中学生的学习成绩的影响因素很多，比如学生自己的努力情况，学习内容的难度等等。与结果性评价相对应的是过程性评价。它是在整个教学实践过程进行评价的，即重视的是教学实践的全过程。过程性评价有以下两个显著的优点。

1．过程性评价是一种形成性评价。过程性评价就是一种具有诊断分析功能的形成性评价。它是常常通过诊断问题，在充分信任师范生的前提下，帮助师范生不断提高教学实践能力水平。形成性评价主要基于教师评价的发展功能，是以师范生的专业发展为出发点的。而总结性评价就与结果性评价相一致，它不是主要以师范生的专业发展为出发点的。

2．过程性评价还是一种双向交流的评价。从以上定义可以清楚的看出过程性评价是一种双向交流的评价，即教学过程与评价之间是一个互相交流信息的过程，是一个实时反馈的过程。而且，评价过程是置身于教学过程之中的。这是区别于单向的结果性评价。它们的区别如下图1所示。

第三，强调自我评价。自我评价就是让师范生自己评价自己的教学实践能力。这其实是一种自我激励、自我提高的过程，是一种让师范生更深刻地反思自己的教育实习过程以促进其教学实践能力发展的过程。这种自我评价的作用是他人评价所无法起到的。自我评价也是一种个性化评价。由于以前的评价是那种从目标、功能、内容到具体应用操作全部“一刀切”的僵硬方式，完全抹煞了师范生的个性发展。因此，新的评价将转而重视师范生在评价中的个性化反应。也就是说，评价尊重师范生的个体差异和个性特点。这也体现了以师范生教学实践能力发展为本的教育理念。例如，评价中用到的题目要求具有相当的开放性，即允许师范生依照自己的兴趣和特长做出不同的解答。如何指导师范生对解答进行恰当的评价，是摆在我们物理教育工作者面前的一个新课题。有一些简单的问题可以为师范生进行自我评价提供线索，例如：我在课堂上的讲话占了多长时间？我在课堂上引介了多少话题供学生讨论？我在课堂上的情绪表现“恰当”吗？我的课前准备充分吗？如果我再上一次课的话，我的教学会有哪些改进？等等。

二、“情景式”评价方法的提出和实施

在以上提出的新评价观的指导下，我们在最近三年对本科生进行了教学实践能力评价的实验研究。在研究过程中结合当代教育评价学理论和心理学理论，探索出了一种适合师范生教学实践能力发展的评价方法──“情景式”评价，并在几届本科生中进行了评价的试点。

（一）提出“情景式”评价的教育评价学与心理学理论依据

在教育评价学中就有情景性测验。情景性测验是根据人们在已知情境中的态度、志向，预测他们在另一类似情境也将持有类似的人格特征。其基本方法是通过提供一种模拟的自然情景，然后观察被评价人员在这一特定情景下的反应，收集有关的信息，从而推断出他在类似情境中的心理品质。我们把这套方法用到师范生的教学实践能力评价中来。我们发现，在教育心理学的专家与新手型教师的比较研究当中，专家型教师和新手型教师在对教学情景的考虑、安排上存在明显的差异。专家型教师在教学中能够创设需要的教学情景，以达到教学的目标；而新手型教师往往比较多的是被动地适应已有的情景。另外，在心理学中的“自然实验法”也对我们启示很多。自然实验法就是指在实际生活情境中，由实验者创设或改变某些条件，以引起被试某些心理活动进行研究的方法。我们把以上这些理论移植到师范生教学实践能力评价中，就形成了“情景式”评价方法。

（二）“情景式”评价的界定

“情景式”评价之所以这样命名是因为它的载体是教学情景。教学情景有广义和狭义两种定义。广义的教学情景其实就是发生在教与学过程的所有事件。而狭义的教学情景仅仅单指在课堂上，教师与学生之间发生的事件，包括课堂内的行为选择、方法选择、多方互动策略选择以及判断等等。本文所用的都是取其狭义定义。“情景式”评价就是以“师范生教学实践能力发展为本”为理念，以教学情景为载体，对师范生完成物理教学实践任务、开展教学实践活动的本领进行价值判断的过程，从而能够较准确地描述出该师范生现有教学实践能力的特点和不足，为其进一步发展教学实践能力提供指导，使其尽快成长为一名合格的新世纪物理教师。这其实也属于教师评价中的教学行为评价这一类。

（三）教学情景的分类

根据不同的分类标准，我们可以把教学情景分为不同的类型。我们根据教学实践能力的不同侧面，把教学情景分为教学的组织能力、逻辑思维能力、教学创新能力、语言的表达能力和注意分配能力等等类型。根据教学情景的特殊性，可以把教学情景分为常规教学情景和突发教学情景两类。根据教学情景的深度，可以把教学情景分为体验型、拓展型和研究型三类。体验型教学情景是一些基本的教学情景，答案也是一目了然的。拓展型教学情景是一些更深层次的教学情景，它们的答案经过一番讨论也大致可以确定。而研究型教学情景是最高层次的教学情景，它们的答案一般因人而异，即没有固定答案。

（四）“情景式”评价的过程

评价的全过程可以分为引导和发展两个阶段。它可如下图2所示。引导阶段就是：首先在教育实习的前期，让师范生通过听课、上课等，体验各式各样的教学情景（以体验型教学情景为主）；然后在教育实习中期，教育工作者根据评价指标，编制具有一定教学情景（以拓展型教学情景为主）的问卷。然后，根据问卷实施评价。这种评价方式使评价指标具体化、情景化，使师范生回答起来无拘无束、畅所欲言，使调查内容深刻，且获得较真实的信息。更为重要的是“情景式”评价的发展阶段。这一般是在教育实习的后期，让师范生以引导阶段为模式，结合自身教学实践的特点与不足，从教学实践的具体情景（以研究型教学情景为主）出“情景式”评价的全过程示意图发，设计出一整套评价问卷，自问自答，自我总结，从而不断自我提高。当然，指导教师的适时干预也是必须的，不过，这仅仅是一种辅助手段。“与其授之以鱼，不如授之以渔”，如果能让师范生自己学会这个评价方法，并用来提高自己的教学实践能力，这就达到了评价的目的了。但是，无论是在评价的引导阶段还是发展阶段，都充满师范生之间交流教学情景，并互相评价的过程。“情景式”评价的初步总体设计是教师，但师范生可以沿着这一设计思路继续深入展开自我评价。因此，这是一种以自我评价为主的，兼顾同行评价与专家评价的过程性评价方法。

（五）评价引导阶段

问卷的设计在评价引导阶段的问卷设计上，我们的出发点是让师范生以问卷为基础，不断思考其教学实践过程，从而学会了思考问题的方法，提高教学实践能力。“情景式”评价在选取教学情景时并不是随心所欲，而是有所甄别的。即把大量教学情景根据前文提及的标准进行分类，然后在每一类中选取几个典型的情景，分析对付此类教学情景的各种方法（形成选择项），让师范生选择。例如，问卷中的第3题问及师范生是否想到要经常到教室的最后一排去看看，这属于评价注意分配能力的常规的体验型教学情景。而这一点是师范生最容易忽视的。而问卷中的第6题是几乎每个师范生刚刚上课都会遇到的难题。其实这些情景的提出也是帮助师范生进行自我反省。另外，我们在选取教学情景时也大量借鉴了专家型和新手型教师的对比研究的结论。为了消除师范生对“评价”一词的困惑，我们在问卷的导语部分强调了本次问卷的目的不是为了分等鉴定，而是为了师范生的教学实践能力提高。

（六）“情景式”评价的实施

在评价的引导阶段，为了减少师范生的顾虑，我们亲自到中学去问卷调查评价，向师范生阐明这一评价的目的、内容及注意事项。当我们把答卷信息统计完成之后就将问卷发还给师范生。在发还问卷的时候，我们就和师范生一起讨论问卷当中提及的物理教学情景及其引申出来的物理教学方法，帮助师范生迅速提高自己的教学实践能力。在评价的发展阶段，我们定期与师范生取得联系，了解师范生自我评价的实时信息，在必要的时候还要给予指导。

（七）其他评价手段

我们的情景式评价方法绝对不单是一张问卷调查，它还包含其他多种手段，例如，对中学指导教师的访谈和随堂听课。对中学指导教师的访谈这其实是对教学情景的其他参与者的进一步了解，使我们的评价更客观。

（八）“情景式”评价的优点

1．直接性。过去的评价是把教学情景先抽象成评价指标，然后由评价人员根据评价指标去实施评价。而“情景式”评价就省去了把教学情景抽象成评价指标这一环节，即把评价还原成更直接的形式，使评价更方便。

2．真实性。“情景式”评价从定义上就可以看出这是从问卷内容到师范生的回答都是模拟真实性教学实践情景的，是较为真实和自然的一种评价方法。

3．交互性。“情景式”评价过程是一种师范生和评价人员之间、师范生和师范生互相交流的过程，体现了一种交互的优点。

4．及时性。“情景式”评价的过程是一个交流的过程，在评价当中师范生可以及时发现自己教学实践能力的弱点与不足，并马上改进，这就体现了一种及时性。

5．发展性。“情景式”评价是源于情景，但必须超越情景。即它的主要目的是发展师范生的教学实践能力。

（九）拓展“情景式”教学实践

能力评价的各种手段“情景式”评价方法不光是以上提出的以问卷和访谈为基础的两种手段，它还可以有其它各种手段，即把各种评价手段情景化。以下就举几个例子，这也是对未来评价手段的一个展望。

1．重视公开课的评价手段。观摩公开课的方法其实在我们历次教育实习中都是广泛采用的。不过，当时是比较重视公开课的准备工作，而轻视了课后讨论及评价工作。近年来，我们开始逐步重视公开课的教学情景讨论及评价工作，因为这无论对授课的还是听课的师范生来讲，都是更有帮助的。

2．借助教学录像的评价手段。用教学录像的方法是和听课的方法相类似的，但也有一定区别。这是借助教学录像进行的。在看录像带之前和之后的讨论中，师范生和他的同伴都要认真讨论，并作出评价。首先，师范生自己重看一遍录像之后，就要考虑所要讨论的教学情景问题。然后，再和同伴们一起讨论，讨论时要作好记录。使用教学录像的优点是：1）被录像的教师不会被观察者所打断；2）几个同伴可以一起评价录像；3）师范生可以不受时间或地点的限制，在方便的时间和地点观看录像。

3．分析教学笔记的评价手段。教学笔记是师范生将每次教学实践后的所思所想都记录下来的原始资料。一份记录详细的教学笔记是由大量教学情景的描述、分析和评价构成的，这无论对师范生个人还是整个实习队或是全体实习队员都极有价值。同样，师范生之间也要将教学笔记互相交流，并作出评价。

4．设置教学情景的个案研究手段。师范生通过使用一个文件夹，将他们收集到的有关教学情景的所有材料集中在一起。文件夹可以帮助师范生对自己的教学进行横向和纵向的比较，为个案研究提供数据，也可以提供给同伴或教育专家考察和研究。在教育实习期间对师范生进行教学实践能力的“情景式”评价是一项全新的较复杂的评价工作，它是以师范生在教学过程中的定性的充满个性的自我评价为主，充分利用教学情景，以发展教学实践能力为目的的新的评价方法。在今后的教育实践中它必将逐步完善发展从而建立起一套完整的评价体系。

参考文献：

[1]朱钅宏雄著.中学物理教育实习[M].北京：高等教育出版社，2000年第1版.

[2]陈玉琨著.教育评价学[M].北京：人民教育出版社，1999年第1版.

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[4]王凌.当前美国中小学教师评价改革述评[J].云南教育学院学报，1999年2月.141