摘　要：作为20世纪重要的思想家之一的戴维·伯姆，在其著作《论对话》中详尽阐述了一系列极具价值的关于对话的思想。他从隐藏在对话背后深处的思维入手，着重分析了对话中思维的特性：分裂性思维和思维假定、共享思维和平实思维、悬置和思维的本体感受性、非预设目的及对话的无限性以及“微文化”背景下的对话环境等五个层面，深刻揭示了对话的本质、意义及方法。在新课改背景下，戴维·伯姆的对话思想对当前的对话教学带来了诸多启示。

关键词：对话 对话教学

一、戴维·伯姆及其对话思想

作为前英国皇家学会会员、伦敦大学物理学荣誉教授，英国著名学者戴维·伯姆（David Bohm，1917-1992）不仅是20世纪最伟大的物理学家之一，同时也是最重要的思想家之一。戴维·伯姆出于对“技术理性”统治下人类沟通问题的忧虑，一直致力于研究对话在现代社会中的应用。通过在理论和实践方面孜孜不倦地追求和探索，终于创造出了一种崭新的对话理论，这就是近几十年在西方社会中被人广为推崇的“伯姆对话”（Bohmian Dialogue）。在他看来，对话是个多层面的过程，远远超越了传统意义上的谈话和交流，它旨在探索对话中人们的思维作用方式。戴维·伯姆所著《论对话》一书详尽地记载了他在不同时期关于对话的研究成果，其中蕴藏着许多极具启发意义的理论见解。

（一）戴维·伯姆于对话的界定

在伯姆的看来，我们在使用“对话”这个词的时候，与平常一般情况下的意义是不同的。那么，对话的本质究竟是什么？首先对“对话”一词的词源分析可以帮助我们增加理解。英语的“对话”（Dialogue）源于希腊词“dialogos”，而Logos的意思是“词”（the word），也即词的意义。前缀Dia的意思通常是“两个”（two），但是在这里它代表的意思是“穿越”（through）。那么从字面上讲对话并不意味着只是在两个人之间进行，它可以在多者间进行，同时甚至可以是在一个人内心深处进行的自我对话。照此理解，“就意味着对话仿佛是一种流淌于人们之间的意义溪流，它使所有对话者都能够参与和分享这一意义之溪，并因此能够在群体中萌生新的理解和共识”。

同时戴维·伯姆还指出并区分了“对话”与“讨论”（discussion）等词汇的异同，进一步明晰了对话的内涵。“讨论”一词和“percussoin”（撞击）及“concussion”（震荡）具有相同的词根，其含义是打破、分裂，重点在于分析。在讨论中人们总是固守自己的立场，最终目的也总是想在讨论中胜出，而对话追求的则是另外的一种结局：一赢俱赢──在平等的对话过程中相互合作共同受益，实现双赢、多赢。从对话的价值取向上，通过与常识意义上对话的比较区分，让我们对“对话”的意义获得了更为清晰的理解。

（二）戴维·伯姆的对话思想

1．分裂性思维和思维假定

人们各种不同的看法和意见观念等，无一不是思维参与的结果和结晶。思维并不仅仅体现为静态的抽象的概念，而且是一个动态的不断生成的过程，深刻地影响着对话的开展和进行。“就好像机器若不监控其运行就会死机一样。同样的道理，人的思维就是一个过程，也需要去予以关注，否则就会出错。”思维的一个显著特性就是分裂性（fragmentation）。所谓分裂性就是指我们在思维的时候总是以解剖的方式来分析事物，把事物切割成为零散的各个部分。当把分割出来的东西赋予其特殊的重要性时，对事物的认识往往就走上了以偏概全的道路，忽略了事物之间广泛的关联。日常对话里面情形亦是如此，我们通常都会首先想到对话事件本身，并基于自己以往思维的结果加以思考，从而在对话的开始就落入了为自己立场而辩护的境地。这里就涉及到了思维的另外一个方面：思维假定。参与对话的人一般拥有不同的社会背景，因地域和文化的差异从而在经济状况、宗教、思维方式等各个方面有着不同的标准和价值取向。这些先于对话所带入的观念和看法就形成了思维假定，深刻地影响对话的进程。在人们试图建立起对话渠道进行沟通的时候，却往往因思维假定而坚持一己之见导致对话破裂。

2．共享思维和平实思维

鉴于以上思维特性，我们该如何进行有效的对话，实现真正地交流与意义的生成？戴维·伯姆提出了共享思维的观点。他认为社会的组成是基于意义分享基础之上，通过对话实现意义分享形成新的文化──人们不再固执己见。意义的分享就如同水泥，把社会粘结在一起。意义的分享从何得来，那就是克服分裂性思维的缺陷，去质疑潜在的思维假定，用整体的思维方式来看待事物。每个人的思维确实具有各自的独立性，然而究其根源，就思维一般形式而言却非个体性的。思维能够以表征的方式再现我们的经历和体验，而表征都是以集体的方式产生，因此这种思维的一般性乃是由集体决定的。对话中向共享思维方式的转化，则把对话引入了一个新的方向，意义分享从中浮现，为对话的进展带来生机和生长点。

共享性思维的提出针对的就是当前盛行的科技理性背后隐藏的平实思维（literal thought）。“平实思维旨在依据现实的实际面貌俩反映现实──它宣称自己总是如实地告诉你事物的本来面目。”例如专业技术思维，平实思维总是致力于精确地认识事物。在共享思维中则允许人们对事物作出多个视角的理解。共享思维中的共享（participation）有两层意思。第一个意思就是指“参与、分享”（to partake of），并且应该是从源头开始的共享；第二个意思就是指“承担、分担”（to partake in），共享不是一味分享利益，而且意味着责任的分担，这二者是密不可分的。共享性思维认为万事万物参与分享万事万物，对话正属于这类情形。在对话过程中，每个人必须有所贡献，哪怕微不足道，因为这是对话的精髓所在。

3．悬置和思维的本体感受性

在对话中，我们已经清晰地看到了思维的分裂性和共享性，那么如何避免将思维假定带进对话过程去实现思维的共享呢？有了思维假定的进入，在对话中人们总有各自不同的反应，伴随对话的深入开展，分歧越来越大，冲突就此在所难免。“因此我们需要从内到外都做到搁置己见，把持住自己，并予以反省。”悬置就是将由思维假定而产生的反应搁置起来，把自己当作审视的对象，去认真地关注对话中思想和情绪反应之间的联系。而“本体感受”（proprioception）就是对自身的感受，悬置就在于帮助实现思维的本体感受，去反思和看清自己思维的结果。这样如果能够在对话中保持对思维的关注，这就形成了一种新的思维方式，即具有本体感受性的思维。当在对话的进程中再次遇到冲突的时候，就不会处于混乱境地。

但是我们也必须冷静地看到，冲突不仅仅是对话的阻碍，同时也更是促使对话得以朝着更深层次发展的契机，没有冲突就没有真正意义上的对话。因此在对话中要辨证地看待冲突：对话中的冲突是必然的，每个人坚持自己的立场和观点的必要性都很正常。在这个时候，对话者能否有善于倾听的耳朵就非常重要，只有通过倾听对方的意见，了解对方的观点和看法，并且要意识到冲突的现实性和意义。在接受这一点的基础之上，通过悬置冲突并对冲突进行反思的时候，冲突就有可能向着创造性的方向转变，从而产生新的观念和看法，此时冲突中的嬗变就具有了创新色彩，而这点也只有在对话中才能够达到。

4．非预设目的及对话的无限性

关于对话的目的，戴维·伯姆认为对话没有绝对的目的。在对话中并不要求人们专注和服从于一个特定目的。“如果一定要为对话找出一个目的的话，那么我们的目的乃是在于真正地、流畅地对真理进行交流。”在这里，对话的目的已经让位于过程。一旦不固守单一目的，通过对话进行沟通，必然会引发新东西的萌芽。按照戴维·伯姆的看法，在对话初始阶段，当对话主体之间还没有相互熟悉的时候，一个确定的主题可以维持对话的进行。但是在人们逐渐熟悉和信任并建立起分享精神之后，任何事情都可以成为对话的主题。在对话中，必须保持一种开放和自由的境界，一种空灵的境界，只有如此才可以去吸纳和清空。

对目的的讨论和对过程的关注，我们容易产生一个问题，如果没有一个特定的目的和主题，那么是否意味着对话就是无限性的呢？一方面，在现实的生活里的对话总是在一定的范围内进行，我们所处的环境常常是布满等级和权威，与对话所倡导的民主平等原则相去甚远。对话也常常局限于一个框架内进行，被赋予了一定的“目的”。从这个意义上说，对话总是有限的。另一方面，从思维的层面上来讲，我们的文化主流倾向于说它不受任何局限，这种思维如此有力以致常常被当成了唯一方式。单就思维领域而言，它是有限的，但是在有限之外却也存在着某种无限之物即生成，无限中包含着有限。在这个层次上，人与人之间则可以充分地实现精神的共享和融合，通过对话实现并超越对话。

5．“微文化”背景下的对话环境

对话的进行依赖于一个良好的氛围：民主平等的关系、适宜的人数甚至位置安排等。对话者不同的文化背景在对话群体里就自然的形成了一种“微文化”（microculture）环境。在这种“微文化”环境中，首要的就是平等、民主的对话关系。生活中人们总在扮演不同的角色，这些思维假定无疑都会干扰对话的进行。因此为确保对话的顺利开展，在对话之初一个“辅导员”（facilitator）的角色就非常的重要，但在对话中辅导员只是负责关注和促进对话的进行。对话者在对话进程中，还需要建立的就是一种新型人际关系──客观性的“纯粹的友谊”（impersonal fellowship）。这种友谊的建立不在乎人们是否相互认识，就如同球场上的球迷，尽管彼此陌生却可以为自己钟爱的球队挽手并肩加油呐喊。对话需要的就是这种友善平等关系，人人都可以发出自己的声音。

其次，是关于对话中人员的位置安排等。最基本的方法就是让对话者围成一圈进行，圆形的位置布局体现了参与者的平等地位，同时也方便对话者的直接的交流。在这样的环境里面，大家都有一种主人的感觉而提高大家的积极性，保证对话顺利延续进行。关于参与对话的人员数目，戴维·伯姆也作了探讨。对话可以是一个人的自我对话即独白，同时也可以是两个、三个、四个不等的对话。在为数较少的群体里，常常会因为回避或者直面争议而导致对话不欢而散，而当人数在20到40的时候，就会出现质的飞跃。

二、戴维·伯姆对话思想对话教学的启示

回头审视我们的教学，从来就不缺乏对话。但这些对话在更多程度上只可称之为“教学对话”，却不能算是真正意义上的“对话教学”。“我们认为对话教学是以对话为原则的教学。进一步讲，对话教学就是追求人性化和创造性质的教学。”在对话教学中，对话不仅仅是种教学手段，更体现为一种对话精神，具有方法论和本体论的双重性质。在强调师道尊严的教学传统中，教师逐渐演化成为了知识的绝对权威，“教育就变成了一种储蓄行为。学生是保管人，教师是储户。教师不是去交流，而是去发表公告，让学生耐心地接受、记忆和重复存储材料。”这种“银行职员式”老师近乎独白式的课堂完全忽略对话的存在和价值，抹杀了学生的主动探究精神。

新一轮的课程改革提出要尊重学生的主体地位，通过师生间平等的对话实现学生对知识技能、情感态度价值观等的主动构建。在各地特别是在课改实验区，我们确实看到了许多可喜的变化：师生关系日趋平等融洽，课堂对话频率和效率也显著提高。但是在转化的后面还有很多值得认真分析的现象：“满堂问”代替了“满堂灌”，仿佛就成为了启发式教育；满堂“对话”却不见任何的“冲突”，顺利进展的让人生疑──这就是我们追求的对话教学？在实践环节中的一系列偏颇、浅显地理解和做法反而使得我们容易偏离方向。在这种背景之下，戴维·伯姆的对话思想从一个新的视角给我们提供了很多启示。因此我们应该结合对话教学实践中的问题，加强对对话教学的反思，树立真正的平等对话精神。要做到这一点必须要注意处理好以下几对关系。

1．消解教师权威中心地位，处理好对话中师生间的关系

在最近几十年的的教学指导思想里，“学生为主体，教师为主导”可谓深入人心，被许多教师和专家奉为经典。在教师为主导的教学实践中，为了导向教师预设的目标，学生一般是在教师的“主导”下通过不断的“试错“来达到教师所认同的对文本的解读。在对话中学生似乎仍然是“主体”，但实际上已演变为被动接受、消化文本意义的“主体”，完全失去了以自己的视角对文本进行创造性解读的机会。在这样的分裂性思维假定前提下，教师将学生和文本、教师间的平等互动的对话关系完全割裂开来。于是在教师精心设计的教学过程中，“教师为主导”成为了“教师为‘主套’”。教师无形中又塑造起了一种我们努力想要消解的知识权威形象，控制了课堂对话中的话语霸权。

在对话教学的中，我们追求和提倡的是种民主和平等的师生关系的建构──大家都是平等的对话参与者。要做到消解教师权威，必须对“教师为主导”有个全面的认识。关注学生的全面发展和个性成长，教师在学生知识、价值观等方面的引导是必要的，但是学生对知识和意义的自主建构更为突出。教师不应该是个旁观者，学生也不是一个“储存器”。正如戴维·伯姆所比，教师在对话中更多的时候应当扮演的是个“辅导员”的角色，为对话提供主题和创造环境。在对话教学中，教师要做的就是促进学生主动地从自己的生活世界出发去体验并建构，而不是在专制的“主导”过程中替代学生建构。在这里没有统一、必然的结果，有的只是在民主和平等基础之上的多元意义的催生。惟有解脱了绝对权威的笼罩，树立起对师生主体间性关系的认识，对话才能在真正意义上进行。

2．准确定位对话目标，处理好预设与生成的关系

在戴维·伯姆的对话理论里，对话就是一种纯粹的意义之间的流动而已，不拘泥于固定目的的界限，强调在对话过程中对话者思想间的激荡、交流和创新。我们“更倾向于注意到从对话中获取的其它的益处：宗教间的融洽、彼此的友谊，平和地纠正错误，从彼此处学习怎么更好地思考和虔诚地行动，甚至只是单纯地分享彼此间的异同……根本上讲，对话较少地关注方式、话语和政见，而是更多地关注于寻求真理。”真理就是其追求的目标，其实现的过程就是思维共享的过程。作为一种教学模式而言，围绕文本开展的对话必然要涉及到一个核心问题，那就是对话目标的定位和实现问题。从而在对话教学还未开始的时候，无形之中就已经为对话教学确立了一个预设目标。

但评估一堂课的有效性，其中的指标不仅仅是看其预设教学目标的实现程度，更加注重生成性目标的达成。教学过程是一个师生相互影响和共同参与的过程，是一个动态变化的发展过程。不同学生迥然不同的知识经验、态度及价值观，必然会导致对于同样的教学内容出现“见仁见智”的反应。而这些反应是教师在课前无法预设但却必然会遇到的，它是在对文本解读的对话过程中激发出来的，由文本引发而又超越文本，体现出偶然性和生成性的特点。面对不同的解读，教师必须积极地引导学生去交流、分享彼此的观点和看法，在共享中达到对文本更加全面、真实和独特的理解。在对话教学中，静态和有限的预设目标是教学活动的基础，是课堂教学的基本指标；而生成性目标则是动态和无限的，是对于课堂教学中预设目标的深化和突破，更加充分地体现了教学的意义和价值。对于二者需要辨证地看待，实现有机地融合。

3．直面对话中的冲突，处理好倾听与倾诉的关系

在实际的对话教学课堂中，保证对话的顺利进行是对话教学成功的关键。由于师生间、学生间客观存在的知识层次、思维方式以及经验累积上的差异，随着对话的深入开展，相互间的各种矛盾就会凸现出来，对话中的冲突也就在所难免。如前所述，冲突的发生是必然的，我们要全面了解和正确对待对话中的冲突。冲突不仅发生在老师和学生间，同时也存在于学生和学生之间。首先，要认识到冲突的必然性和冲突的意义。其次，要明确了解来自不同思维假定的冲突根源，并通过对话积极地寻求化解和转化的办法。

冲突的价值就在于给课堂带来新的观念和意见，把对话双方引入新的视域。要实现这点，首先就要将冲突悬置起来，了解对话者的思维假定，在师生之间和生生之间建立起顺畅的沟通交流机制。如何做到这一点呢，那就是要掌握好倾听与倾诉之间的关系并恰当地运用。这二者不只是体现为一种态度，更表现为一种良好的对话艺术。倾听和倾诉相辅相成，没有倾听，倾诉就失去了对象；而没有倾诉，倾听就成为了无源只水。通过倾听对方的意见，不仅可以帮助正确地把握双方的分歧点，提高交流的准确性，而且可以使对话者进行换位思考，从而大大提高对话的质量。这点对教师尤其重要，因为在对话过程中“好的老师应该是个机敏的倾听者”，而且“不仅要听出学生发言中的确切含义还要听出言下之意”。教师必须通过持续的倾听去提炼出学生倾诉的主要观点并进行回应，而这点常常被人忽视。同时，倾诉的一方也要做到清楚明了地表述自己的观点。

4．关注对话过程与结果，处理好行动和反思的关系

如果只有对话而没有反思，就会走向行动主义的行列。同样，如果只有一味的反思而没有对话行动，反思就也成为空谈。在对话教学的过程和结果中，有两个基本问题，首先一个问题就是：对话有无终点，如果有的话它的终点又在那里？对话教学中的对话是个延续不断的过程，从对话发起一直到新的对话产生。在对话过程中，师生通过相互分享意义对一个话题形成各自新的理解，接着围绕新的话题下一轮的对话。伴随一个个对话连续不断地产生和进行，教师和学生不断提高对话的参与和分享程度，实现了对话的超越，这也映证了戴维·伯姆对话的无限性思想。因此在对话教学实践中必须保持对话的连续性，在对话教学的过程中进行反思，在结果中实现升华。

其次的一个重要问题就是如何认识对话教学中文本的地位和作用。巴西著名教育家保罗·弗莱雷曾指出，真正的教育不是通过“甲方”为“乙方”（“A”for“B”），也不是通过“甲方”关于“乙方”（“A”about“B”），而是通过“甲方”与“乙方”一起（“A”with“B”）以世界为中介而进行下去的。文本只是对话的中介而已，它为对话提供了一个可供解读的素材。“在对话心理学的论述中……强调这么个事实：人的发展是发生在人与人之间的对话过程，而非是发生在个体与世界之间的无中介的相互作用。”通过对文本的解读，学生与作者发生对话，同时在讨论的过程中也在和教师与伙伴发生对话。真正的对话都是发生在人与人的关系之中，必须要防止走向文本中心的误区。

5．创设良好对话环境，处理好形式与实质的关系

课堂对话教学总是依赖于一定的环境进行，包括心理环境和物理环境等。二者相互促进、相互依赖，良好的心理环境是开展对话前提，舒适的物理空间则影响着对话效果。一方面，作为对话前提的心理环境表现为师生间和学生间的相互尊重信任、学习氛围等。这些良好的氛围与情景需要师生共同营造，教师对学生尤其要有宽容和关爱之心，应从最初的“辅导员”转变为“对话者”，建立起彼此真正地尊重和信任，并以此为依托把师生间心灵沟通起来，把学生之间和师生之间的经验和对话主题结合起来，从而将对话富有成效的向前推进。

另一方面，就直接表现为课堂中物理环境即空间形态对教学的影响，许多学者对此作了相应的研究。赫特（H.T.Hurt）曾经就三类课堂教学空间进行了比较。在传统的行列式空间构成中，坐在前面和中间的师生间互动程度高，后面的则较少；在马蹄形的课堂空间中，与教师互动最多的是在教师正对面的学生，前面的学生互动最少；在第三类分组型空间构成中，学生间互动频率高，师生间则比较复杂。现在也有学者提出将课堂布置成圆桌形或者半弧形，这样大家可以面对面近距离的交流对话。各种课堂物理空间都各有优劣，鉴于当前我国教学实际不同于国外的小班教学，运用的时候要结合具体的情况创造性的施行，比如分组空间构成模型，在分小组对话基础上再进行大组对话则比较切合我们目前的大班教学实际。不管方式如何，最终都以实现对话目标为目的的。

参考文献

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