摘　要：课程内容的预期性生成是指教师在课程实施之前对课程内容加以增删、延伸、扩展以及综合等智慧性的加工，是对普适性的文本内容的一种超越；由于课程设计者价值取向的不同、语言表述上的有限以及学生个体间的差异，使得课程具有了生成的潜能；课程的预期性生成所依据的是各学科的课程标准以及“促进学生发展”这一内在教育价值观；教师可以通过“教材心理化”原则、“学科结构”原则和“探究”原则挖掘课程潜能，预期生成课程内容。

关键词：课程内容 课程潜能 预期性生成

一、生成的界定

课程内容是根据课程目标，有目的地选择各种直接经验和间接经验的知识体系。课程内容的生成包括教学前“预期的”和教学过程中“非预期的”两个方面。所谓预期性生成是指教师在课程实施之前对课程内容加以增删、延伸、扩展以及综合等智慧性的加工。这种预期性的生成是教师对普适性的文本内容的改造和超越，是教师针对具体的教学情境、学生的认知特点和自己的教学风格等因素进行的“再设计”。

长期传统的教学和考试模式使得很大一部分教师成为既定课程的忠实实施者，习惯了“按图索骥”。课程实施者只需按课程设计者开发出来的一套“计划”、“处方”进行施教，而不作任何变通，只求按其原貌上演专家编写的课程剧本。当然，也有很多教师已经意识到书本上的东西对他的学生可能不适用，所以，会根据自身拥有的资源，根据学生实际情况作相应的变通，但这种变通往往只是对某些细节作出调整。

预期生成课程内容是要求教师在相互调适取向的基础上去创生自己的课程，我们不可能也不应该事先规定精确的实施程序，而应该让不同的实施者自己来决定，因为规定的课程与实施的课程可能是不同的，会在某一方面存在差异或不一致，唯有对实际情况最了解的人，才有可能作出最恰当的选择。这个最了解实际情况的人就是与学生“零距离”接触的教师，所以，新课改的实施理念要求教师成为课程实施的主体，成为真正意义上的课程设计者，而不再是照本宣科的“教书匠”。

二、课程内容生成的价值

（一）任何一门课程都是有潜能的

课程潜能指“出自特定来源的为达到范围广泛的教育目标的全部学习经验”。有两种来源的课程潜能，一是指学术材料的课程潜能。“在学校各种不同的学科中，大多数课程教材是基于学者和科学家的研究及其出版物的。但是，他们那些出版物是供同行的学者使用的，通常不能以其原来形式给予学习者，因而，课程编制者要选择特定的学术材料内容，安插到课程之中，再确定作一些适当的删减、增补、简化和合并等”。二是指课程教材的课程潜能。“教课者习惯于把课程教材看成是课程编制者的意图的体现，但实际上，课程教材还表现出比这些意图更多的东西。课程教材一旦从其编制者那里脱手，它们就会受到方式各异的解释和使用。”

任何一门课程都是有潜能的，教师对课程内容作预期生成，就是要求教师挖掘课程教材的课程潜能，利用它们来设计课堂活动，进而通过某个知识的教学，给学生提供超越知识本身的、更多的东西。

（二）产生课程潜能的原因

1．不同的设计者会有不同的价值取向

一种是学术取向的（或叫知识取向）。强调从学科知识体系出发，以知识为中心设计课程。知识被视为课程内容选择的重要视点，学生的任务就是掌握这些人类在漫长的岁月中积累下来的、反映人类智慧、代表人类文化遗产的系统知识。知识是以告诉的方式直接向学生呈现的。比如，传统的历史教科书就是这种学术取向的，这类教材的编写就是史实加结论，史实是由史学家提供的，结论也是由史学家总结的，学生只是充当既定知识的存储器。

一种是认知取向的。与学术取向一样，认知倾向的设计者也重知识，强调知识是组成课程的必要基础，但所不同的是，他们关注的不只是知识，更看重有效获得知识的能力的培养，这类设计者更注重学生思维加工的过程。显然，学术取向与认知取向体现的是该“授之以鱼”还是“授之以渔”的两种不同的编制思路。

一种是自我实现取向的。自我实现倾向的课程设计强调学生的个性发展，关注学生的兴趣需要和目的，重视发挥学生的主体作用，力求使课程适应学生，设计者力图让每一个学生的个性都获得自由而充分的展示。例如，重视自我实现的设计者在设计课程时，不会强调答案的唯一，而是强调学生多元智慧的培养，张扬个性的解放。

一种是社会倾向的。其典型形式就是将社会生活中困扰人的关键性问题作为学习和研究的核心。持这种倾向的设计者认为除了教给学生各种各样的知识，很重要的是应该让学生通过知识的学习，能够解决各种各样的社会问题，养成学生关注社会的意识，增强学生参与社会问题的能力。

正是由于课程设计者本身具有的倾向，设计课程时则有意无意的遗漏掉很多东西，使得课程具有某种不足，从而为教师的预期性生成留下了空间。

2．设计者语言表达上的有限

课程中情意方面的内容是是很难用语言直接表述的，教材作为课程内容的直接物质载体，是显性的课程内容，是以事实、原理与体系等形式来说明课程内容中理论知识的体系。课程内容的隐性部分，如直接经验、情感性经验是教材所难以再现的。例如语文教科书具有思想性这一功能，但展现在教材中的只是一篇篇课文。尽管“文以载道”，但其中的“道”是隐含在文章中的，是要靠教师去领悟的。当教科书用文字表达时，是难以尽显设计者的全部意图的，表达上的有限，不能使设计者把他想表达的内容都在教科书中呈现出来，这种表述上的困难，就需要通过教师来弥补。所以教师备课时，不只是抓住表面的文字，更要能深入到字里行间去领悟那些深层次的、难以言表的东西，将课程潜能充分发挥出来。

3．学生个体的差异

普适性的课程关注的是对学生的统一要求，适用面比较宽，但针对性不够强，很难照顾到具体学校、具体学生的实际需要和兴趣。学生在地域、文化和认知上的差异，为教师提供了各种不同的教学情境，也为课程内容的预期生成提供了潜能。针对学生个体的差异，教师要在其独特的、不断变化的课程情境之中能以不同的解释来教这课程，教师的预期生成既要体现国家的意志，也要适应地区的差异性，满足学生个性发展的需要。

正是由于上述原因，我们清楚地发现，任何一种课程都是有潜质的，完完全全照本宣科的忠实取向是不可取的，所以我们提出教师要对课程内容进行创造性地生成。

三、如何对课程内容进行预期性的生成

（一）生成的依据

1．各学科的课程标准

对课程内容进行生成不是鼓励教师天马行空地盲目生成，我们主张在课程标准约束之下生成。备课时，教师心中首先得要有学科的课程标准，在标准的引领下结合本节课的教学目标思考：要达成这一目标，可以作怎样地预期性生成。比如，学习数学，不仅是完成数学课上的常规运算、学习解题技巧，也是学习和掌握数学的思维方式，并在生活中形成数学意识。学习语文或艺术，不仅是学习语言或艺术的表现方式，而且要透过表面的文字和形象，感受其间蕴涵的人情世故和对待生活的积极态度，使学生形成积极的人生观和价值观。

2．学生的发展

教育的价值不只是体现特殊知识和技能的价值，“人的发展”是教育的内在价值，教师心中时刻要有“促进学生发展”这一教育价值观，要树立长远的、整体的意识。当你尝试生成新的内容时，可能某一节课的既定目标没能实现，但这不应该成为阻碍教师进行生成的障碍，因为暂时缺失的也可以从另外一节课或几节课中得到补偿。教师心中有了“促进人的发展”这一内在教育价值取向，就不会拘泥于每一节课的具体目标，备课时就会适时捕捉那些有生成价值的契机，这就是教师对课程潜能的阐释。

（二）生成的原则

教师预期生成课程内容，就是引导教师识别蕴含在课程材料中的课程潜能。教师的日常经验容易使他们利用课程潜能的眼界变窄，教师习惯于信奉对教材的明显的、机械的解释，需要设计一些策略来拓宽教师的视野，提高教师利用课程潜能的能力，促进教师对教材的革新性使用。

1．“教材心理化”原则

学校作为课程内容的大量知识是远离学生的生活世界的，忽视了关于儿童成长和发展的大量信息──认知的、情感的、情绪的和社会的，而与儿童的心理逻辑相对立，与学生生活经验相分离，这样的知识，对于学生来说，实际上是二手的知识，他人的知识，学习这些知识意味着机械记忆他人的观点。显然，很难被学生真正掌握。因此，杜威强调：“作为教师，他考虑的是怎样使教材变成经验的一部分，他自己的教材知识怎样可以帮助解释儿童的需要和行动，并确定儿童应处的环境。”教师考虑的不限于教材本身，教师要致力于将书本上提供的间接经验与学生生活中的直接经验相联系，使课程内容从学科世界回归学生的生活世界，这就是教材心理化所要求的。

2．“学科结构”原则

布鲁纳强调：“掌握事物的结构就是允许许多别的东西以与它有意义地联系起来的方式去理解它。简单地说，学习结构就是学习事物是怎样相互关联的。”以静态的序列呈现的教材是根据知识结构的特点排列的，知识的结构并不等同于学生认知的结构化要求，所以，教师备课时，应根据对学生实际的认知情况和自身对知识的理解，对教材进行加工，使加工后的内容能有助于学生认知的结构化的发展。教师可以根据知识的相似性对知识进行归类，也可以对知识之间的关系加以组织和提炼，帮助学生认识到知识的共同特征和知识之间的关联性，如此知识不再是破碎的、割裂的，而变得组块化、群集化，从而形成知识的网状结构。

3．“探究”原则

“探究”原则要求确定出学者阐述问题和他们所使用的研究方法的特殊方式。就像通过探究可以发现有关学科结构的知识一样，根据这些原则可以发现课程潜能。众所周知，真正意义的教学活动不应从教师向学生提出已知的、现成的知识模式开始，而应从教师通过设置问题情境、创设学习活动的内部条件开始，去激发学生对新的未知知识的认知需要，形成学生真正的内部的认知动机，调动起学生的认知积极性。教师对课程内容进行预期生成时，要尝试设计一系列的问题情境，通过学生的探究性的活动去获得知识。运用探究的方式可以促进学生参与对知识的建构和重构，有助于开阔学生的思维，增强学生的适应能力、问题解决能力，并且利于学生养成批判的、创造性的思维习惯。

“课程的进步必须基于教师的进步”。新课程改革倡导教师作为研究者，强调课程实施应注入教师个人的研究，教师在其本身的教学环境中对课程内容进行预期性生成是教师参与课程研究的一个表现。精彩的、富有灵性的课堂离不开教师的特意安排，教师只有在其解读中，不断生成新的意义，形成新的经验，才能充分发挥课程的潜能，有效促进学生的发展。

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