|
摘 要：本文旨在分析教育领域中的课程功能异化的问题。课程功能的异化主要涉及当今的课程失去了它在本义上作为人培育下一代使之更好的创造自然和社会的手段，而反过来操纵了下一代人，使教育的目的成为下一代人的发展的目的，而人的发展则成为了达到教育目的的手段。人被课程所操纵，课程把人异化了。针对此现状，提出了一些设想及思考。
关键词：异化 课程功能异化 原因分析 解决设想
一、异化及课程本体功能异化概念
异化一词的法文是“aliéner”(动词)和“aliénation”(名词)，其本义是“转让”或“出卖”。近代法国的卢梭在《社会契约论》中最早在政治意义上使用“aliéner”一词。
异化本属哲学范畴，最早将异化概念引入社会政治学说中，作为考察社会政治问题的“概念工具”的是卢卡奇。早在20年代，在《历史和阶级意识》一书中，卢卡奇即使用“物化”(异化)概念分析资本主义社会，思考社会革命问题，提出了“物化是生活在资本主义社会中的每一个人所面临的直接的现实性’的论点。从此以后，异化便成为“西方马克思主义”用以批判当代资本主义社会的最主要的思想武器，尤其是在“批判的马克思主义”那里，更形成了一种类似黑格尔的精神现象学的“异化现象学”。“西方马克思主义”认为，在当代资本主义社会，异化具有普遍性、必然性，不仅马克思所描述的那几种存在于劳动生产领域的异化形式仍然存在并有了新的发展，而且由于资本主义的发展，还产生了许多新的异化形式。异化不仅“蔓人”了人们的日常生活领域中，出现了消费异化、娱乐异化、语言异化、人际关系异化等，而且广泛涉及社会的政治、经济、科学技术、意识形态诸领域，出现了民主异化、科学技术异化、意识形态异化等。
把异化一词加以泛化的，是德国古典哲学的三个著名的哲学家，即，主观唯心主义的费希特，客观唯心主义的黑格尔和机械唯物论的费尔巴哈。在费希特看来，自然界和人类的历史都是“纯粹自我”的创造，整个大千世界就是“自我—非我”的一个异化过程。黑格尔则认为，异化不仅是精神理念的表现形式，而且也是自然界和人类社会发展的最初推动力量。费尔巴哈认为，人把自己的力量，即思维、意志、情感的力量赋予了上帝，因此，上帝不过是人的本质(自然本性)的异化。而人把自然本性交给了上帝，人就丧失了人性，这就是人的异化。马克思的异化理论是在继承费希特、黑格尔和费尔巴哈异化论的基础上对异化理论所作的新突破。它主要是指劳动异化，指“劳动所生产的对象，即劳动的产品，作为不依赖于生产者的力量，同劳动相对立”。其中“劳动的产品”不仅是指有形的物质产品，还可以指精神生产和社会制度等由人所创造出来的无形但却对人类起操纵作用的产品。所以马克思的“异化”指的是一种特定的关系—建立在人及其活动产物之间的一种关系。在这种关系中，人的劳动的产物，不依人的意志为转移地变成了与自身相异的东西。现代西方马克思主义者针对资本主义社会的种种弊端也提出并丰富了异化理论，其中卢卡奇在《历史与阶级意识》一文中，进一步展开了对劳动异化的分析，从物化概念引申出异化概念。他指出，人自己的活动，人自己的劳动，作为某种客观的东西，某种不依赖于人的东西，某种通过异于人的自律来控制人的东西，同人相对立。基于对以上异化理论的综合理解，本文的课程本体功能异化一词是特指在教育领域中，课程失去了它在本义上作为人培育下一代使之更好的创造自然和社会的手段，而反过来操纵了下一代人，使教育的目的成为下一代人的发展的目的，而人的发展则成为了达到教育目的的手段。人被课程所操纵，课程把人异化了。
二、课程本体功能异化的原因分析
分析课程功能异化的原因，首先，需要考察的是我国的教育目的，所持的是一种什么样的观念或价值取向。目前，我国较为流行的教育目的观是“把受教育者培养成为一定社会需要的人的总要求。教育目的是根据一定社会的政治、经济、生产、文化、科学技术发展的要求和受教育者身心发展的状况确定的。它反映了一定社会对受教育者的要求”。 这种教育目的观所反映的价值取向是：一是适应论或工具论的价值取向。我国的教育目的观念中折射出来的是一种适应论或工具论的倾向：教育目的要根据一定社会的政治、经济、生产和文化科学技术的发展要求来制定。反映在这句话中的深层意识是：个人与社会相比是次要的，教育由政治、经济来决定，政治、经济具有主体的价值，教育和个人只具有工具的价值。二是近视化的倾向。即从社会化的观点出发来选择教育目标。一旦流行的价值观念发生变化，只好又重新给教育和年轻一代定位。我国的教育目的从培养“政治人”到培养“经济人”，直到最近素质教育所强调的“完整的社会人”，就反映了教育目的制订上的近视化倾向。三是把人作为客体的倾向。教育目的要根据受教育者的身心规律来制定，这反映了教育目的作为合目的性和合规律性统一中的受动一面，无疑是不可缺少的一面。但仅仅停留于此，教育就陷入了发展儿童被动性的一面。这种教育把人的发展作为一个纯粹的自然生长过程，实际上是一种“无主体”的教育。我国教育目的的制定，在强调社会要求这一外部因素的前提下，对儿童自身的发展，只提到了“适应儿童身心发展规律”，实际上作为一个因素作用于教育领域时，并没有把主体“人”放在眼中，把人仅是作为客体来对待。关于课程功能的认识，直接受到有关教育功能认识的左右。在相当长的历史时期，关于教育功能的讨论始终没有将培养人放到应有的位置上，而是将为政治经济服务尤其是为政治服务当作教育的首要功能，这种倾向虽然现在已经不复存在，但其变相的形态依然存在并且影响甚广。比如一时热中于教育的经济功能，一时又鼓吹教育的科技功能等。事实上，如果脱离了培养人这种根本功能，所有这些功能都是不可能正常发挥作用的。作为实现教育功能的主要工具的课程，培养人是其最根本、最重要的功能，课程是通过培养人为政治、经济 、科学技术服务的，课程的这样一些功能必须以培养人的功能为前提条件，这是认识课程功能的出发点和落脚点。课程设置的目的，在于培养完满的人格，增益知识，启发潜能。换言之，课程应该是以人为本，而不是把人当作达成另一目标的工具来发展。
其次，课程的深度和广度，决定着个人发展的深度和广度。课程是丰富的、全面的、生气勃勃的，个人就可能拥有广博的精神世界、美好高尚的修养和情操；同样，贫乏的、狭隘的、沉闷的课程只能使得个人的发展带上畸形片面的色彩。可以说，关于课程的全部问题，其实都是围绕培养人这一本体功能展开的。课程应当包括那些门类、课程的内容和标准应当维持在什么范围和程度、课程应当怎样把握统一与灵活的关系等等问题的解决和处理，都会导致课程功能的异化。单纯就教育论教育来看，教育本身只是为培养人、达到人的完整和谐发展服务的。任何其他的附加，如政治的、宗教的，都是对教育的一种异化，是为了通过教育来达到政治、宗教的目的而改变、歪曲了教育的真实面目。这种异化了的教育又使教育培养人的本质属性发生了变异，从而使受过教育的人脱离了人性而被赋予更多的政治性、宗教性等。
最后，现行的唯物史观认为，人类社会的发展是一个“自然历史过程”。显然，在社会发展这个“必然王国”中没有人的主体地位，人的发展只能由社会的发展来决定，由此，只能讲什么样的社会需要什么样的人，而不能讲什么样的人创造什么样的社会。随着各种社会制度的完善，社会力量越来越控制人、压抑人的创造性。整个社会力量的膨胀发展，导致教育行政随之发展，教育过程更加机关化，而经济发展又增长了对管理干部人员的需求，所以人们对教育的要求已不是通过教育提高思想、获得思想与行为的一致了，而是想要通过教育取得专业上的提高和社会地位的升迁机会。
可以说，当课程一步步走向实用主义“科学化”道路的同时，便逐渐失去了其内在的品质与逻辑，以至于在当代的教育领域里，外在的东西越来越多，而内在的必需的东西却越来越少。我国著名教育学家鲁洁教授认为，当代教育的外在化造成了其内在尺度的缺失。在她看来，当代教育的主要宗旨主要是教人去追逐、适应、认识、掌握、发展外部的世界，着力于教会人的是“何以为生”的知识与本领。它把一切教育的无限目的都化解为谋取生存适应的有限目的。这种外在的、工具性的教育实质上并未真正的地培养人，甚至从根本上说是压抑人、异化人。
值得指出的是，人类社会的演化也呈现为一个不断生成、不断超越的过程。只有主体性强的人，才能够凭借实践变革社会，超越社会，使社会适应主体的需要。相反，不具有主体性的人，只能成为社会的奴役工具，不能促进社会的发展。西欧的文艺复兴可以看作是前者的例证。文艺复兴确立了个人的主体地位，启蒙了西方的现代文明。而中国数千年的封建统治，泯灭了个人的独立人格，“个人作为主体的特性被禁锢，得不到自由的发展，这应该看作是我国社会长期停滞、发展缓慢的主要原因”。
三、解决课程本体功能异化问题的思考
笔者认为课程功能异化问题由来已久，那就不可能以一朝一夕之功而解决之。只有针对现实情况尽可能地减少异化的程度才是切实可行的。本着这个思路，笔者也提出了自己的陋见以与大家商榷。
一是课程的目标要实现人的自由。课程目标直接制约着学生社会的内容和形式。真正的课程目的应该是使个体的能力得到最大限度的发展，而不是只是指向单一的理性生活，使学生的整个精神生活定格在既定的学科教材上，课堂没有现实感，没有生活的意义和生命的价值。“西方马克思主义”者都把克服人的异化、实现人的自由看作“新社会主义”的首要特征。“存在主义的马克思主义”者(如萨特)更关心的是人的政治自由和经济自由，强调新社会主义首先应该消除物质匮乏、克服政治异化、从而使人真正作为“存在”而与物区分开来。
二是课程的中心是人。学生既不是一个容器，也不是一个无血无肉的人，而是一个活生生的有思想、有自主能力的人。教育活动的主体性要求就是要让学生自己主动学习，主动探索，让学生成为教育活动的主体，并最终取得教育成果。所谓教学活动中的人的创造性，包括教育内容方面的创造性和教育形式方面的创造性。教育活动的创造性要求就是要为学生提供发现新知识的途径和方式。让学生自主选择学习方法，不要以对待物的方式对待学生，否则，人会被异化为一架机器，失去主体性和创造性。总之，要使教育的主要目的回归到“帮助个人计划他们自己的生活，使个人更充实、更有价值和更幸福。”社会主义的一切政治和经济制度均应符合人性，应服从于人的发展这一目标。弗洛姆认为，在社会主义社会，人始终是社会的中心，是最高的价值，所以，一切社会活动均应以人的需要为转移，社会主义的政治、经济、文化等制度，都要服从于人的发展这一目标，为人的潜能、人的理性、人的爱情、人的创造力的全面发展提供条件。课程的编制也应有如此观点。
三是课程应实现社会生活的全面人道化。随着时代的发展，社会和科技的发展已经给教育提出了新的挑战，教育不仅是为了就业的需要，而是使人的潜能得到充分的发挥。因此，课程不应该割裂学生的理性生活、道德生活和审美生活，而应组织好它们之间的联系。弗洛姆曾提出了一个全面实现社会生活人道化的纲领，包括：计划人道化，即“一切计划的标准不是生产的最大限度的发展，而是人的最理想的发展”；管理人道化，即把人当作“人”而不是当作“物”来管理；生产人道化，即社会主义生产的目标，不是达到最高的经济生产力，而是达到最高的“人的生产力”。
四是课程应充满爱。萨特强调，社会主义社会应是一个人类成员之间充满着“博爱关系”即兄弟关系的社会，“也就是人与人的关系是道德关系的社会”。弗洛姆更把充满人类之爱当作未来社会的一个重要特征。他所憧憬的便是这样一个社会，在那里，每个人都懂得爱棗爱自己的孩子，爱他的邻居，爱所有的人，爱他自己及自然界所有的一切。
五是课程应实现人与自然的和谐关系。“西方马克思主义”认为，当代资本主义社会不仅使人与人之间、人与社会之间的关系全面异化，而且也使人与自然的关系异化了，自然成了人索取、掠夺的对象，人与自然处于尖锐对抗状态。“生态学的马克思主义”者提出，社会主义应消除人与自然的异化关系，使人与自然重新恢复到和谐状态中，为此，社会主义不应该去追求高速度的经济增长，相反，应努力实现“稳态经济”。
四、结语
教育活动是一种教育者与受教育者的一种交互作用的活动，是受教育者在教育者的组织、引导、启发下的自我生成、自我建构的活动。马克思主义认为，人总是凭借实践的超越本性不断扬弃对象和自身的自在性和规定性，从而在超越自在的客观存在的同时，既不断地重构人的世界，又不断地重构自己的本质。由此看来，人生活于其中，并能够认识到的世界，无论怎样拓展与重构，总是已内在地包含人的本质力量或要素。历史是人创造的，人是社会历史的主体。教育活动通过课程实现文化的传递、内化与融合，使人拥有了某种知识、能力、道德品质、行为规范等，这是一种实然的存在。而人总是存在于实然与应然的肯定与否定的动态过程中，因此，课程的本体功能更应当表现为：它要使受教育者能够在已有的各种规定性中奋起，去追逐新的自我、新的世界；使得一切文化知识、道德规范等的接纳，在他们身上产生生成性的变化，转化为创造性的潜力；使得受教育者能以一种批判的向度去面对、掌握、审视现实生活。这样一种课程理念，必然是与社会经济功利主义、社会政治理性主义的课程理念相对立的，它是以学生的精神、意义、人格为主旨的，以学生为主体的内在价值导向性课程理念。它要使人不断的从既定的状态中解放出来，超越各种给定的东西，达到更完美的境界。人类的自身生产，绝不止是“种的繁衍”，而是通过学校的课程去生产和创造完全意义上的人，这种人通过我们为他们开设的课程，能够在完成人对自然、社会的认识和调整的同时完成人自身的认识和调整。也既是说，从根本上看，生成人、解放人、提升人应当是课程的必然逻辑与最为迫切的使命。只有这样，才能消除课程对学生的压抑与异化，使课程的功能作用更好的得以发挥。
参考文献
[1]《学会生存》，北京：教育科学出版社，1996年版。
[2]瞿葆奎主编，《教育学文集·教育目的》，北京：人民教育出版社。
[3]陆海林、程代熙编选，《异化问题》，文化艺术出版社1986年版。
[4]弗洛姆，《马克思主义关于人的概念》，见《西方学者论〈844年经济学一哲学手稿〉》，复旦大学出版社1983年版。
[5][匈牙利]卢卡奇，《历史和阶级意识》，重庆出版社1989年版。 |
下载： 
