中国大陆新一轮的课程改革在2001年9月进入实施阶段，目前义务教育阶段的新课程改革已经在中小学全面展开，这次课程改革其中最重要的一项变革是强调课程结构的综合化，采用自上而下的实施策略，运用研究—开发—推广模式（Research, Development, Diffusion）。就实施理论来讲，致力于改善学校教育质量的改革最终要在学校与课堂层面发生变化，采用自上而下的实施策略，学校和课堂确实会发生改变，但不一定如改革者所预期的那样，政策与实施是有差距的。（Fullan,1991； Snyder et al., 1992）。统整课程背后的理念与自下而上进行课程设计的特点使课程的实施更具复杂性。本文主要从实施策略的角度，分析统整课程自上而下的实施策略所面对的困境。主要包括三部分，首先简要分析课程实施策略的理论，指出自上而下实施策略的局限；其次分析统整课程实施策略面对的困境；最后提出相应的对策。

一、课程实施策略的理论

关于课程变革的实施策略，Chin & Benne（1985），McNeil (1996)提出的策略比较为大家所认同。其中麦克尼尔（McNeil, 1996: 249－254）按变革发生的水平：国家、学校、课堂，总结了三种课程实施策略，即自上而下的策略（top-down strategies）、自中而上的策略(middle-up strategies)、自下而上的策略(bottom-up strategies)。由于自中而上的策略与自下而上的策略分别是由学校和教师发起的，都强调建立团体的价值使其自下而上地变为政策，因此本文将这两种策略统称为自下而上的策略（Bottom-up strategies）。

1．自上而下策略（Top-Down Strategies）。课程变革是由国家或地方一级的教育机构发起的，通过行政命令的方式自上而下的推行下去。这一策略往往采用“研究—开发—推广” （research, development and diffusion, 简称RD&D）模式。

2．自下而上策略（Bottom-Up Strategies）。教师作为变革的发起人。变革机构试图让学校员工明确问题并提出课程变革的观点。

大规模的课程改革，尤其是在全国范围内进行的大规模课程改革往往会采用自上而下的方式来进行，这样由于政府的保障作用可以使之大面积地加以推广。而自下而上的策略强调教师对改革需要的认同与发动，教师对课程变革拥有感强，究竟哪种策略更为有效，并没有一致的意见（Carter & Hacker，1988；Reynolds,2000）。

虽然采用自上而下的实施策略，可以大规模地推进改革，但是学者们（Morris, 2003；Sabatier,1986； 黄政杰，1991）对于这一策略的局限性也进行了探讨，主要的局限表现在：

1．采用自上而下的实施策略所推动的课程改革，在设计上常有中央集权的倾向，对课程实施采取忠实观而非相互调适观。倾向于采用技术性的观点来进行改革，因此容易招致教师的抗拒。（黄政杰，1991）；

2．大的社会政治单位所提倡的改革，必须透过行政的阶层体制，层层而降，传播新课程的精神、内容和实施方法。在承转之间，可能丧失了新课程的重要精神与成分（黄政杰，1991；Elmore,1997）；

3．Grundy（2002）根据她在西澳洲州政府工作的经验指出，政府是注重表现（performance）和短期时效的。基于政治上的理由，所重视的不是课程的完全实施，而是课程的采用，即课程在表面上均为学校所接纳采用，至于实施成效，则另当别论。因此，各个学校是否接纳采用新课程，便成为努力的目标，至于课程实施的准备时间是否足够，资源分配是否充足，学校实施计划是否完整，实施之后如何评价，并未顾及（黄政杰，1991）。Elmore(1997)更将自上而下的实施策略称之为“宏大的主张，错误的执行，微小的结果”；

4．另外一些实证研究早已指出，中央—外围的课程实施策略很少能使变革结果与新课程的发展者的意图相符（Carter & Hacker，1988；Morris,2003）。各个学校采用新课程，大都基于不同理由，相对地，课程实施便会产生不同结果。

中国大陆的课程改革长期以来实行高度集中统一的课程发展模式。80年代中期开始“一纲多本”和“多纲多本”，一直到90年代末新课程改革建立国家、地方、学校三级课程管理政策（马云鹏，2003），呈现出日趋开放与弹性的发展趋势。虽然变革的策略有所变化，从集权到放权对课程的控制逐渐有所松动，但从整体的实施策略来看，仍采用的自上而下的实施策略。目前对于实施策略对实施过程影响的研究还比较少。马云鹏（2000）对4所城乡小学28位教师的研究发现：实施的课程与文件课程有很大的差别，教师对教科书的依赖程度高，城乡教师在教学方法上有很大的差异。从课程实施策略的角度来看，由于长期以来在中央集权管理的教育体制下，形成了统得过多过死的课程管理制度，课程计划、教学大纲和教材（除地方教材外）都由国家统一编制和审查。课程决策权集中在中央一级，是一种单一层次的课程管理体制，制定政策的人只是制定政策，实施的人不了解制定者的意图，二者是脱节的，教师长期以来依赖教材，也没有选择教学内容的权利。

变革策略的选择对于课程的实施有着重要的影响。真正的课程变革是要促进教师观念的转变和学校文化的形成（Fullan,1991），如何选择适宜的实施策略，真正促进课室层次的变化，有效地实施课程，并发现未来的改进方向，是值得思考的一个问题。自上而下的实施策略往往未能顾及到教师层面上在政策制定及实施中更多的参与与投入，教师能否认同改革的理念，并积极实施课程政策，是令人质疑的。

二、中国大陆统整课程实施的策略

（一）文件课程中统整课程的设置

中国大陆的新课程改革，将课程结构综合化作为改革的重要目标。小学阶段以综合课程为主，初中阶段设置分科与综合相结合的课程。课程设置主要包括两种类型：综合课程和综合实践活动。综合课程包括小学阶段的品德与社会，艺术；中学阶段的科学课程与历史与社会课程。综合实践活动是从小学至高中开设的必修课程，其内容主要包括：信息技术教育、研究性学习、社区服务与社会实践以及劳动技术教育。

（二）文件课程中统整课程的推行与管理

基础教育课程改革坚持“民主参与、科学决策”的原则，课程实行国家、地方、学校三级管理。主要权责分工如下：教育部总体规划基础教育课程，制订基础教育课程管理政策，确定国家课程门类与课时。制订国家课程标准，积极试行新的评价制度。

省级教育行政部门依据国家课程管理政策和本地实际情况，制订本省（自治区、直辖市）实施国家课程的计划，规划地方课程，报教育部备案并组织实施。经教育部批准，省级教育行政部门可单独制订本省（自治区、直辖市）范围内使用的课程计划和课程标准。

学校在执行国家课程和地方课程的同时，应视当地社会、经济发展的具体情况，结合本校的传统和优势、学生的兴趣和需要，开发或选用适合本校的课程。各级教育行政部门要对课程的实施和开发进行指导和监督，学校有权力和责任反映在实施国家课程和地方课程中所遇到的问题。　

同时社会各界都要关心与支持课程改革。建立教育部门、家长以及社会各界有效参与课程建设和学校管理的制度；积极发挥新闻媒体的作用，引导社会各界深入讨论、关心并支持课程改革。

（三）统整课程的实施策略

在这次课程改革中，在中小学阶段设置综合课程，是经过数百位专家广泛深入地讨论，对国际、国内课程调查、研究、比较后的重要决策。国家首先组建课程改革委员会和课程改革专家工作组，由课程专家、学科专家和教育行政领导人员等构成。负责全国课程改革的规划，包括《纲要》的制定、各科课程标准的编写和颁布、各科新教材的编写等；它的成员扮演了课程变革设计者的角色。然后确定课程改革实验区，对教师进行大规模的培训，包括国家级培训、省级培训和各市地、校级的培训；同时在新课程实验过程中开展了多次调研和考察，以督促新课程的实施。由此可以看出这次课程改革主要采用了自上而下的实施策略，采用研究-开发-传播的模式。

同时统整课程的实施在中央集权的课程控制下实施适当的分权，采用三级课程管理，对国家、学校、地方的职责与权力进行了规定。但教师的参与是有限的，在政策制定阶段主要是政府的意见和部分专家学者的咨询与磋商，政府视自己为政策的制定者，负责提供资源与确认主要的价值观，并没有将自己视为实施过程积极的管理者。在实施过程中更多地是将教师（即实施者）当做顾问人员，而不是共同决定者，他们的角色是遵循政府的指导，提供资讯，指出遭遇的问题，政策制定者与实施者彼此缺乏互动。课程变革已事先明确地形成政策，使用者在实施的计划上，扮演相当有限的角色。

许多老师从来没有经历过统整，是学科本位教育制度的产物，统整对他们来说意味着大量的再培训和概念重建，对他们的学科知识和课程能力提出了很高的要求。（Mason,1996； Beane,1997）。许多老师并不理解什么是综合实践活动（杨明全，2003），政府通过研究-开展-推广模式加强对教师的培训，使教师认同统整课程的理念并加以实施，采用自上而下的策略进行推广，并提倡校本的课程，这其中会有哪些问题呢？

三、统整课程自上而下的实施过程中面对的问题

（一）政策制定者的价值理念转化为教师内在改革动力的矛盾

采用自上而下的实施策略，推行改革者假设教师与设计者的价值取向一致，因此在推行工作中集中于使教师认识改革的意义和做法。统整课程的改革是一个大型的、复杂的课程改革。它不只是简单地将学科课程进行合并，其蕴含的社会论、知识观、哲学观、教学观也必须改革。课程统整的理念和运作，跟现时教师一贯的做法，他们的价值取向、信念有着很大的不同。

在知识领域，统整课程提倡各科的综合与联系，强调与学生的直接经验和社会议题相联系，而原来的课程设置则是分科学习；

在课程目标方面，课程统整强调抽象而较难评核的概念，如：价值观、独立的思考能力、协作能力等共通能力的培养，而教师原有的课程目标却有清晰而容易评核的学业成就；

在课程实施过程中，课程统整需要不同学科的教师共同商议，师生共同设计，体现民主的价值与合作的教师文化，而现行的运作是教师独立工作或以学科为单位，学生很少参与课程决定；

在教学策略方面，统整课程强调建构主义的教学，而教师现行的学科课程运作比较重视知识与概念的学习，因此常见的教学法是讲解、示范或讨论等；

至于评价的方法，课程统整强调的是促进学生发展为目的的多元评价方式，而教师现行的评估方法是传统纸笔测验的分数评价；

统整课程强调的是自下而上的设计，而现行的体制则是自上而下的管理。

可见这项改革是颇为复杂的，牵动了整个课程目标、内容组织、教学策略、评估方法等互相依赖的各个方面，旨在彻底改变沿袭已久的教学文化，这必然要求人的信念和行为方式的改变。但是传统的思想观念与行为方式用了很长时间才形成，一旦形成，要改变是很难的，这种改变也不是自上而下的变革所能达到的，人们需要时间去调整以适应一项变革所提出的要求。

由于改革是由外部发动的，教师的参与其实很少，教师的拥有感低，同时由于政策的制定者与实践者二者关注问题不同，缺乏沟通与互动，政策制定者希望通过课程变革实现他们的经济和政治目标，而实践者更多地关注的是这种变革的教育价值。当基层人员没有变革意愿时，通过高层向下推行很难。往往在实践中形成只有采用（adoption）而没有真正实施的情形，为了统整而统整，没有真正的践行统整课程背后的理念。

从上面的讨论中，我们可看到统整课程与教师的日常教学实践与理念有很多不同。操、卢（2003）指出：如此远大的改革理想，对于从事前线工作的教师来说，的确显得有些遥远，因为他们真正关心的就是怎样把学生教好这个实实在在的问题。那么，如何让课程理念真正转化为教师内在的动力就不是短时间内通过短暂的培训就能见到效果的。

（二）统整课程自下而上的课程设计与自上而下的实施策略的矛盾

课程统整牵涉到一种由下而上的计划结构的改变，涉及中央集权的松绑，并强调师生共同设计教室层次的课程。一方面由于课程统整所涉及的弹性，为其提倡者带来令人苦恼的矛盾情形：提倡者可能希望课程统整能广泛应用，但是它十分依赖教室层级的计划这一事实，也很难事先绝对明确且详细地设计一切，不能设计一些方案来强迫学生以同样的速度，用同样的方法，学习同样的事物（Beane,1997,p.168）。另一方面由于统整课程自下而上的结构，实施前不存在设计好的完整的课程，学校扮演着重要角色。为了解决这一矛盾，这次的课程改革，改变长期以来中央集权的做法，将权力下放给地方和学校，倡导校本课程，目的是让学校有更多的自主权，这无疑是一个可取的路向。

在《纲要》中规定学校的权利包括：学校在执行国家课程和地方课程的同时，应视当地社会、经济发展的具体情况，结合本校的传统和优势、学生的兴趣和需要，开发或选用适合本校的课程。各级教育行政部门要对课程的实施和开发进行指导和监督，学校有权力和责任反映在实施国家课程和地方课程中所遇到的问题。从中可以看出这种观点更多的基于课程实施的忠实取向，学校和教师仍被视为被动的听命者，在课改中最弱的一个群体，他们的责任是反映情况，而不是真正参与到课程改革中来。而且学校在实际运用这种权力时却发现传统的架构一切都还在，在没有相应的政策与资源的支持下，是很难有效发挥权力的。马云鹏、刘宇(2002)指出新一轮课程改革把教材编写和选择的权利下放，对教材的编写质量和选择程序提出了更高的要求。但却没有相应的教科书的选用制度，有的教科书与综合课程的目标理念不相符合，而且科学课程只有两套教科书可选用，没有什么选择的余地。

校本课程的实施是授权给教师和学生，将创造机会让教师变得更具创新性，在课程决策方面有更多的自主权，而不仅仅是回应高高在上的行政当局。实施者对于实施什么如何实施的计划，有其决定权。本来在长期的中央集权建构下，教师只是课程的执行者，在中考、高考的压力下，教师并没有太大的空间自行设计课程，同时教师能否很快的具备课程设计的能力也是令人质疑的。如果现实中的情况是没有多少真正的权力下放，长期以来业已存在的真正控制机制依然存在，所有的考试都还在，课程目标、教学材料的规定仍然是集权的，它们并没有受到触及，权力在冠冕堂皇的分权掩饰下仍然保持着集中。那么Beane (1997)所说的“自上而下的课程架构与自下而上的课程设计之间的矛盾”就无法得到解决，理想中的统整也无从实现。

（三）统整课程实施与固有的传统文化的矛盾

变革是一个大的系统，可分为个人、学校和系统的层面（Miles,1998）。教师在其中独立去改变整个系统固有的文化是不可能的，统整课程的实施要有整体制度的配合和支持。自上而下的实施策略在没有相应地改变这些传统的架构和提供必要有力的支持的情况下，实施课程统整的教师会面临典范偏倾的问题（Beane,1997）。一方面想寻找更好的方法，一方面又得兼顾与尊重传统的做法。无论课程统整对于促进知识广度的贡献为何，凡采用这种做法的教师，都要分配一些时间，显示学生仍然学习了传统的各种知识技能。教师在统整课程中面对着这些矛盾。

困境1：评价的问题。教育行政当局已为学校教育制定了课程目标、课程的整体内容和顺序，评量学生成就的标准，教师的评价与学校的视导制度。系统内的教师和家长们也都相信学校教育是通往高等教育、良好生活的阶梯，传统的标准与总结性的考试是为这些服务的，评价被视为公正公平的。在这些控制机制都没有真正的被触及与改变的情况下，实施统整课程的老师面临着矛盾与困惑，因为统整课程的实施与评价是与这些传统的标准化的评价方式不相适应的，在这种情况下老师们如何进行真正的统整课程呢？

困境2：整个系统的科目本位与统整课程的矛盾。不管课程统整能提出多么具有说明力的论点与论据，科目本位的方法还是受到教育精英建构的坚强网状组织的利益所保护，他们彼此的象征性关系，是建立在课程组织中科目主导性的基础之上（Beane,1997）。这种网状组织包括学科专家、大专院校的师资培育者、地方与全国性的测验与教科书的出版商。在Beane (1997)看来，目前许多制度和结构，不利于课程统整。学校的组织结构是以传统的学科为中心的，大学里的师资课程是以学科划分的。中央的课程管理是分科的，有严格的教学时间表制度，教学时数都有严格的规定，这样的学校制度在统整课程实施中要重新设计思考。

困境3：教师缺乏合作的文化与统整课程的矛盾。课程统整由下而上的结构，真正的课程统整依赖于每一个教室或学校的每一个特定的教师与学生团体共同规划（Beane，1997）。因此学校的变革必须朝着一个合作的文化发展。进行协同教学最关键的部分在于教学前的合作计划，不同的专业背景的老师一起合作规划统整课程的组织架构，进行教学设计，才可能带出实践上的效果。对大多数学校而言，协同教学很难处理，一方面复杂的排课表的问题，另一方面教师没有合作习惯，教师孤立的工作状态与合作的教师文化之间的矛盾，使实施统整课程的教师面临的境况相当复杂。

总之，统整课程的实施需要整体的配套措施和适宜生长的土壤。传统的学校组织结构是以学科为中心的，行政上采用自上而下的课程管理，缺乏教师合作的文化，采用标准化测验的评价方式，这是不利于课程统整的。

四、因应的对策

（一） 政策制定者角色的变化

自上而下的课程实施政策往往忽略必要的支持实施的相关措施，特别是在教师没有参与课程设计和对使用不了解的情况下，在职培训、资料供给非常重要。

政府不能仅仅视自己为政策制定者，只负责提供资源，表达项目，确认主要的价值观，而要将自己视为实施过程积极的管理者，认识到政策背后的理念与支持系统，认识到教师教学范式和习惯的改变需要校内与校外机制支持，如针对性的教师教育、系统的教学试验及预留的课程空间和教学实验空间，建立与健全各种制度，为教师能力较大的增长和学校协作文化的真正建立，创建适宜变革生存的环境。

（二）教师的参与机制

自上而下策略所要评价的是教师执行革新的程度，而非此一革新方案的问题与修正方向，采用忠实观取向。政府亟须改变观念，要建立行政吸纳与咨询制度，在决策与实施过程中广泛听取课程专家、校长、教师及社会人士对课程改革的意见，鼓励公开讨论方案本身的问题和执行过程，并将评价的权利转移部分给予课程实施者，从而确立中央、地方、学校与社区共同参与的课程改革机制，否则课程革新的实施将发现不到改革方向。

实施也是一个发现问题的过程。课程实施过程中，“回馈”是极为重要的策略。许多课程实施计划，忽略回馈之设计，使用者因此缺乏回馈途径。这里所谓回馈，有两个方向。第一个方向是课程设计者给予实施者的回馈。第二个方向是课程实施者对课程设计者的回馈（黄政杰，1991）。建立课程实施者与设计者之间的沟通互动的回馈机制至为重要。

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