摘　要：新课程实施是课程改革的关键环节。新课程改革在实验区的实施，取得了一些显著的成效。但是，在实施过程中也显露出一些阻挡新课程实施的教育内部障碍。这些障碍主要表现在教师专业化水平低，课程资源紧缺，评价制度改革滞后等三个主要方面。

关键词：课程实施 内部障碍 教师专业化 课程资源 评价制度

2001年6月8日教育部正式下发了《基础教育课程改革纲要（试行）》的通知，标志着我国的课程改革进入了一个新的时代。这次课程改革牵涉到培养目标的变化、课程结构的调整、国家课程标准的制定、课堂教学改革、教材改革、课程资源的开发和利用、评价体系的建立和师资培训以及保障支持系统等。改革将会牵涉到整个基础教育的全面改革，将会有效地促进我国2亿青少年儿童创新精神和实践能力的培养，对我国全民素质的提高和中华民族的复兴具有重要的意义。

课程实施是新课程改革中的关键环节，没有科学合理的课程实施，也就没有实效的课程改革。笔者通过对辽宁省锦州市实验区其中的2所中学、3所小学新课程实施情况问卷调查、课堂听课、访谈和座谈等方式发现实验区教师的教学观念、教学行为和策略有了可喜的变化。学生的学习方式，学习方法也有了根本性的改变。平等、互动和共同发展的师生关系正在形成当中。课堂教学中，教师再也不是知识的“灌输者”，而是对学生学习的辅助者、促进者和合作伙伴。学生再也不是知识的被动接受者，而是对知识的积极自主的建构者。学生的学习动机得到激发，学习兴趣得到培养，学习乐趣显著增强。但是，在实验区课程实施的过程中，也显露出一些阻挡新课程顺利实施的教育内部障碍，这些障碍来自于各个方面的影响因素，有来自于教育外部因素，如社会、家长等，但主要是来自于教育内部因素的影响。本文就新课程实施中教育内部的几种主要障碍进行了思考和分析。

一、教师专业化水平低

教师是新课程实施的决定性因素，新课程的顺利实施，关键在于教师的综合素质是否适应新课程改革的要求。以下是新课程实施中教师专业化水平低的几种表现。

（一）知识结构单一，合作能力差

我国教育部颁布的《基础教育课程改革纲要（试行）》对基础教育课程结构进行了重大的调整。与已往课程结构大为不同的是增加了综合课程和综合实践活动课程。新课程的综合特征需要教师以更加平等的方式，与更多的人共同合作，教师之间需要共同学习、交流与对话、共同发展。可以说，新课程增加了教师之间互动合作的关系，将会引发教师集体行为变化，并在一定程度上改变教学的组织形式和教师专业分工。新课程提倡学生综合能力的培养，这种能力的培养依赖于教师集体智慧能力的发挥。问卷调查结果显示，大部分教师认为自己的知识结构单一、综合知识缺乏，很难满足新课程对教师专业知识和知识储备的要求。课堂教学仍然有很大程度的封闭性，教师与教师之间缺乏交流与合作，学科与学科之间联系很少。在题为“您现有的知识满足新课程课堂教学的要求吗？” 调查问卷中，63.4%的教师认为不适应，36.6%的教师认为适应。这说明在实验区的部分教师的现有知识与课程改革的要求存在一定的距离。其主要原因主要有：许多教师安于现状，在专业知识上不求上进；现有的师范教育对教师的培养模式落后，不能适应现代社会的发展。

(二)教学智慧缺乏，操作能力差

新课程强调，教学过程是师生交往，共同发展的互动过程，交往意味着在课堂教学中教师和学生积极参与平等对话。传统意义上的教师的教和学生的学将让位于师生互教互学，形成一个有效教学的“学习共同体”，教学过程不是忠实地执行课程计划的过程，而是师生共同发展、开发和丰富课程的过程。在对实验区课堂听课中发现，教学行为和教学过程有了改变，对话和互动的程度有了明显提高，教师作为学生学习的合作者、引导者和促进者的角色得到很好的体现。但是，在这些课堂教学现象的背后隐藏了一些带有普遍性的问题：第一，把“对话”变成“问答”。整个课堂教学从表面上看表现为对话，其实这种对话本质上是“问答”。教师问，学生答，一个单向的过程。学生问，教师答的现象很少见到。而且这种所谓的“对话”的问答，经常固定在部分同学身上，大部分同学没有“对话”的机会。第二，学生与学生之间的对话缺乏。建构主义认为，知识的建构是双向的，不仅包括教师与学生之间对知识的建构，而且也包括学生与学生之间对知识的建构。在新课程实施中，学生之间交流与对话严重缺乏。出现上面所述问题主要原因在于，教师对这次新课程改革的教育理念理解不透。教育行为需要教育理论的指导，对教育理念误解必然造成教学行为上的偏颇。

（三）主体意识缺乏，依赖心理严重

现在，课程管理已由原来的中央集权制过度到国家、地方和学校的三级课程管理体制。教育部总体规划基础教育课程、制定基础教育课程管理政策，确定国家课程门类和课时，地方和学校可根据教育部的宏观政策和地方的实践情况，制定地方课程和学校课程。这种政策上的变革赋予了教师课程管理者和课程研制者的角色。教师作为课程管理者和课程研制者要把教育行政部门颁布的课程标准，课程计划等宏观和抽象的东西微观化和具体化。教师要制定具体的课程内容和课程目标，选择课程资源，设计课堂教学等。这些微观过程对教师提出了新的要求，教师在具体的课程管理和课程研制中，必须发挥自己的主体意识。在访谈中发现，新课程实施中，有相当一部分教师教学思想陈旧，没有转变教育观念，没有正确地意识到自己是课程管理者和课程研制者。在课程管理和研制中，还存在严重的依赖心理。如果，这种现象继续下去，就避免不了“穿新鞋走老路”的课程实施状况。笔者认为，在新旧教育观念斗争中，总会有矛盾和冲突、曲折与困惑。究其原因主要有以下两个方面：第一，教育观念是一种意识形态，这种意识形态一旦在人们大脑中形成，就会有很强大的生命力，具有持久性和固定性。比如，人们经常所说的思维定势，就是这种形式的反映。改变教育观念和教学意识需要外在和内在的一些条件和背景，并且有一定的时间过程。新课程改革是一项复杂的系统工程，不可能一蹴而就。第二，长时间以来，教师受传统教育观念的束缚，导致在新课程管理和课程研制中，教师的主动性、积极性不够突出，依赖心理普遍存在。

二、课程资源紧缺

课程资源也称教学资源，就是课程与教学信息的来源，或者说是那些对课程和教学有用的物质的总称。课程资源有广义和狭义之分，广义的课程资源是指有利于课程教学的各种因素；狭义的课程资源是指形成课程与教学的直接因素来源。按照课程资源的功能特点，可以把课程资源划分为素材性资源和条件性资源。知识、技能、经验和方法、情感态度与价值观等属于素材性资源。课程实施中的人力、物力、财力、场地、设施等属于条件性资源。

课程资源与课程存在着十分密切的关系。没有课程资源就没有实质上的课程，课程必须以课程资源作为前提条件。课程实施的范围和水平，一方面取决于课程资源的丰富程度，另一方面也取决于课程资源的开发和运用水平。长期以来，我国中小学课程长期采用统一的国家课程模式，统一的教材，统一的课程内容，学校按照自己的办学理念设计和开发校本课程及其相应的课程资源没有得到重视。学校和教师在课程资源开发中处于缺位的状态，使得大量有意义的课程资源没有纳入课程资源的范围当中去。教师、学生和家长把课程资源主要定位于教科书和配套的练习用书等。这样造成课程资源单一，而各种有价值的校内外课程资源却处于闲置状态。新课程强调，“学校应充分发挥图书馆、实验室、专用教室及各类教学设施和实践基地的作用；应广泛利用校外的图书馆、博物馆、科技馆、工厂、农村、部队和科研院所等各类社会资源以及丰富的自然资源；积极利用并开发信息化课程资源。”这就要求教师要对课程资源概念有明确的认识和对课程资源开发和利用有主体意识。

其实，教师本身就是最重要的课程资源。教师可以对课程资源进行开发、积累和使用。他们对哪些教育资源可以成为课程资源，哪些课程资源可以进入课堂，转化为现实的课程要素起确定作用。在某种意义上，教师是课程资源的重要载体。在新课程实施情况的调查中，许多教师缺乏课程意识，没有意识到自己是重要的课程资源。在对题为“新课程实施中最主要的困难是什么？”回答中，有45.4%的教师认为课程资源紧缺;在“新课程实施中的不利条件是什么？”的题中，75%的教师一致认为是学校缺乏必要的条件和设施。通过对这些问题的回答，可以明显地判断，课程资源紧缺是新课程实施地主要障碍之一。

产生这方面原因主要有三个方面。第一，基础教育经费投入不足，不能很好地满足新课程实施的教学需要；第二，对课程资源开发和利用的理论问题的研究在我国还处于初级阶段，大多数教师缺乏课程资源理论指导，缺少课程资源开发意识；第三，国家、地方和学校三级课程体制还是刚刚建立，开发和利用课程资源地政策机制正在初步形成，有待于进一步完善。

三、评价制度改革滞后

传统的课程评价过分强调甄别和选拔功能，关注评价结果，相对忽视课程评价对学生发展和教学实践能力的促进功能。这种评价制度有很大的弊端，为学校教育带来了消极的影响，导致是应试的教育，学生的个性受到束缚，创新精神和实践能力得不到有效培养。要落实课程改革的各项措施，就必须要与其进行相配合的评价制度改革。新一轮课程改革对课程评价制度也提出了改革的要求。评价不仅要关注学生的学习成绩，而且要发现和发展学生多方面的潜能，了解学生发展中的需求，帮助学生认识自我、建立自信；发挥评价的教育功能，促进学生在原有水平上的发展，强调教师对自己教学行为的分析和反思，建立教师自评为主，校长、教师、学生、家长共同参与的评价制度；使教师从多种角度获得信息，不断提高教学水平；继续改革和完善考试制度。

虽然政策上有了课程评价制度的指导建议，但对新课程实施调查发现：在社会及教育行政部门如何评价学校、学校如何评价教师、教师如何评价学生等方面的具体评价制度改革严重滞后，阻碍了新课程的实施，影响了新课程改革的顺利推进。

（一） 社会及教育行政部门对学校教育评价制度的改革的滞后

实验区一位校长说道，新课程实施后，上级教育行政部门要求他们学校认真学习新课程改革精神，积极推进新课程实施，但评价学校的时候，很大程度上仍然采用传统的评价方式。作为校长，他感到困惑。在题为“上级教育部门对您的学校评价的改革有大的变化吗？”中，43.7%的校长和教研室人员认为,有部分变化；30%校长和教研室人员认为有大的变化；其他的认为没有什么大的变化。这些可以说明上级教育部门对学校评价制度的滞后。其主要的原因是上级教育部门行政领导的教育观念转变速度较慢，对新课程改革精神把握不足，信心不够。

（二） 学校教师评价制度滞后

教师是推进新课程实施的主要力量，教师的基本素质直接关系到新课程改革的成败。传统的教师评价，主要看教师所教班级学生的考试成绩，忽视教师的发展性评价和教师与教师之间的协作评价。评价主体往往是一元化的，主要是校长和教研人员参与对教师的评价活动。在“新课程实施中，对教师的评价主体主要有？”题中，70%教师认为是学校；30%教师认为是学校、教师、学生和家长。这说明教师评价主体仍然受传统教师评价观的影响，评价主体很大程度上是学校。教师、学生和家长很少参与对教师的评价。课程实施中遇到上述问题主要原因有：第一，学生和家长作为评价主体参与对教师的评价有许多微观的细节难以操作，比如说，学生和家长评价知识缺乏，甚至在评价过程中容易感情用事，造成评价结果失真。第二，目前，关于学生和家长参与的教师评价制度正在建设中，没有形成较为科学的评价机制。

（三）学校学生评价制度滞后

学生是受教育者，也是课程评价主体。过去对学生的评价注重的只是学生的学习成绩，即学生的考试分数，评价学生好坏，主要看他的学习成绩如何。新课程改革要求建立有利于学生全面发展的评价体系，由定量评价转向定性评价，定量评价和定性评价整合取向的评价制度。这次课程改革中最大的障碍是考试制度落后，在题为“你认为在新课程实施中最大的障碍是什么？”回答中，56%教师认为是考试制度的落后；44%教师认为是课程资源紧张。一位教师说，如果还是用目前的考试制度评价学生的话，那么，新课程改革仅仅是形式，不会有实质性的进展。从这些事实我们可以看出，当一切都以学生考试分数看齐的话，课程改革注定不会有突破，学校、教师就也就不可能认真贯彻执行新课程改革精神。

参考文献

[1]李建平.聚焦新课程（M）.北京：首都师范大学出版社 P173.

[2]钟启泉 崔允漷 张华.基础教育课程改革纲要（试行）解读（M）北京：教育科学出版社P402-405.

[3]教育部文件.基础教育课程改革纲要（试行）.