摘　要：今日中国仍处与现代化进程之中，现代化社会的实质内容和特征是专业性，现代教育教学活动的专业性仍然也是其主要特征。课程作为现代教育教学活动的蓝本和方案，无疑也应该把其专业性特征放在首位。新基础教育课程表现出明显的淡专业性非专业性和去专业性，这是新基础教育课程的历史性越位的具体表现，造成的是新基础教育课程的历史性缺失。解决这一越位和缺失问题的根本出路在于回归和超越课程的专业性。

关键词：专业性 新基础教育课程理念 历史性缺失 超越

经过各方人士的反复思考、深入探索和广泛实践，新基础教育课程的改革已取得了广泛认可的显著成果。然而，我们也不能不清醒地注意到一些另类的反映：面对跨度如此巨大的课程改革步伐，广大中小学教师跟进吃力，甚至无所适从的现象日益突显；新课程更适用于城市，特别是大中城市的教学教育场景，而对农村中小学来说就显得有些力不从心，甚至遥不可及；新课程充满了与传统课程乃至教育教学观念形成强烈对比的新理念新话语，但具体把握起来却让人难以明晰规范，操作难实施难评价更难。虽然我们应该宽容地勇于面对美中不足和攀登过程中的曲折与艰辛，但冷静地透视和反思这些现象，我们还是会隐约地产生这样的感觉，新基础教育课程理念中好像缺少了些什么，我们应该知道这些缺憾，最好能做些弥补的工作，哪怕只是文本甚至话语上的！

一、专业性──新基础教育课程的历史定位

毫无疑问，新基础教育课程的改革是时代需求呼唤和情境推动的产物和结果，因此，我们要把它放到时代的背景中去考量和反思。

我们所处的时代是一个什么样的时代呢？站在不同的角度和立场上，面对不同的社会生产生活领域和内容的不同层面与发展状态，人们可能会有各种不同的回答。从最综合的意义上说，有人把今日之社会仍然看作是现代化社会，而有的人则视之为后现代社会或第二次现代化社会；其他则有后物质主义时代、信息时代、学习化社会、终身学习社会、混合社会、法制社会、民主社会、生物学时代等不同说法。透过各种直观表象和特定价值倾向，从现代社会的进化轨迹和实体性存在与结构运行方式及其体现出来的人本价值和意义来看，现代社会更象是专业性与去专业性交替交叉共存而又以专业性占主导地位的社会,即专业性社会。中国社会作为后发展社会和刚刚部分进入小康社会的社会，显然更是如此。

人类社会的一般发展方式和途径表明，人类社会的进化是以社会形态、结构与功能的不断分化即不断专业化为前行状态和机制的。分化和专业化使人类社会生活生产的形式、内容和性能日益丰富、确定、精致、规范、优质和高效，人类自身也随之而更加多样化、个性化和超越化。社会生产生活的分化和专业化虽然不可避免地导致、要求和推动着社会的高度趋同化和整合一体化，但社会的精细分化和专业化仍然是其前提和先导。今日社会在经历了长期的分化之后，似乎正在进入新的整合综合时代。但是，人类社会长期分化形成的专业化格局和状态，不仅是人类社会各个层面有机整合的基础，而且是社会各个层面不断重组的前提，离开了不同领域、行业、组织、群体乃至个人的专业化分工，今日社会的健康存在和运行是不可想象的。

今日之正规教育教学，作为一种直接建构和优化人类自身知能结构、人格结构和角色结构的特定社会生产生活领域，无疑仍是一种人类的高度专业化活动。它既不同与日常社会生产生活中的自然自发教育，也不同于更高形态的学习化社会中的完全超越性的自主学习。当然，随着学习化社会曙光的显现，完全超越性的自主教育—学习正在孕育和萌芽，而我们今天正在和仍将从事的教育，依然是典型的专业性教育。实际上，对教育教学实践活动的专业性要求，从没有像今天这样明确和强烈。与时俱进的教师、课堂、课本、课业专业化不仅是教育教学自身专业形象和社会地位得以改善和提高的有利工具，更是教育教学自身不断优质高效化的必由之路；作为人类主体能动性最为强烈因而随意性也最强的实践领域，也只有在信息化数字化高科技充分发展的今天，教育教学实践活动才有可能真正实现自己的专业化，即教育教学实践活动主体的专家化、专责化、专职化和专权化；教育教学实践活动目标的专一化和专向化；教育教学实践活动内容的专门化、专事化；教育教学实践活动条件的专用化和教育教学实践活动方式的规范化标准化。作为服务和引导这种专业性教育的新基础课程，专业性仍将是它的基本特征。这是时代给新基础教育课程的客观定位。

课程作为实施教育教学活动的蓝本和方案，其结构和内容必须有机地包容和整合这样几方面的亚结构和内容：即反映和体现社会时代条件和要求的现实社会生产生活的结构和内容，反映和体现教育教学实践活动主体的人格潜质和发展进程的学生人格结构和内容，反映和体现社会生产生活的多元质量规格和规律的理论知识的结构和内容，反映和体现教育教学实践活动构成和进程的结构和内容，以及表述和反映课程实体本身的课程文本结构与内容等。只有当课程所涵盖的现实社会生产生活结构和内容、学生人格结构和内容、理论知识结构和内容、教育教学实践活动结构和内容以及课程文本结构与内容等达到真正的元素对应和关联同构的时候，课程才能成为一个合理合用的有机整体。

作为多重结构的有机复合结构体，课程的有机整合既需要各个亚结构和内容的充分到位和在位，更需要有一个主导性的结构和内容发挥定位、定性、定向和定格的基准作用，否则，我们就无法确定和把握这种复合体到底是课程还是“行程”、“日程”或“心程”。如此说来，实际上很简单，既然课程是实施教育教学活动的蓝本和方案，而今日之教育教学活动又是高度专业化的社会实践活动，所以，新课程理应以高度专业化的教育教学活动结构和内容为连贯主线和整合主体。只有这样，课程才能把纷繁复杂的各种亚结构内容明确地引导、融入和定位到教育教学活动这一本位结构和内容上去，使课程真正成为有效指导和开展教育教学活动的依托和蓝图。

二、专业性──新基础教育课程的历史性越位和缺失

然而，处在专业性仍占主导地位的社会形态和格局中的新基础教育课程，并没有清晰地意识到和体现出这种客观的历史定位，而是更多的“跳到”了整个时代的边缘，在非专业性甚至去专业性的路上走得太远了。

新课程兴奋地面对铺天盖地而来的后现代思潮和生活巨浪，以更积极顺应的态度和立场探索重塑后现代社会成员的对策和模式；新课程对课程所指向和服务的后现代性社会生活给予了十分热情的关注和反映，给课程使用者描绘和呈现出一幅幅色彩斑斓的后现代生活画面和图景，甚至提出一些顺利高效地参与和享乐其中的方式和途径；新课程以极大的热情充分地列举、肯定、赞扬和迎合了学生的兴趣、爱好、欲求和自主性学习，甚至要从学生的冲动和误答中找到和发现学生的闪光亮点；新课程力图还原生活，回归生活、仿真生活，极力倡导打破理论知识的系统性、逻辑性和学科性，按现实生活的原始随机状态来组织、结构和呈现知识甚至理论；新课程陶醉于自己创设描画出来的美好的后现代性的教育教学目标和相应的内容，甚至不惜为此预设虚构出相应的后现代水平的教育教学条件和手段；新课程刻意追求课程文本形式甚至载体的活泼性、刺激性和可享性，用令人眼花缭乱的“小手”、“笑脸”、彩条乃至铜板纸质来打扮文本和武装课本。

毫无疑问地说，上述这些举措和创新都是必要的而且也是有效的，但当我们从专业化的角度进行审视和反思时，我们不能不承认，新课程也许是对非专业性的从属结构和内容给予了太多的关注甚至偏爱；也许是对课程的专业性主导结构和内容预留或分配的注意力和空间有点偏少；也许是前者重力太大能量太多而“离心”欲去；也许是后者重力不足引力太小而无法吸纳和同化前者。总之，新课程的“课味”不足，专业性色彩淡薄苍白，而“生活味”太浓，去专业性调门偏高偏重。这使新课程有点不象是教育教学凭借的蓝图和方案，倒更像是后现代社会的“生活手册”和“剧本”了。

新课程仍然沿袭的是外烁教育观，只是把外烁的力量由现代性的转变为后现代性的，因而未能对学生天性素质和素养经验的外化展示给以充分的关注和足够的空间；新课程在突显后现代社会生活的课程地位和价值时，却淡化甚至忘却了社会生产，有意无意地回避了社会生产所需要的条理、规范、严谨与勤勉等素质素养要求；新课程中较少谈及学生的健全理性的培养和发展，在一定程度上忽略了学生完整人格的整体优化；新课程在强调学生自主学习的主体身份和地位的同时，却冷落了教师作为教育教学活动主体的资格和权利，似乎学生主体地位的上升只能以教师主体地位的下降为代价和条件；新课程极力贬抑传统的学科课程，置学科理论知识的系统性逻辑性置于可有可无之境；新课程几乎完全沿袭了传统课程的惯性，把教育教学活动的物质条件和手段看作是与教育教学目的和内容当然匹配的既定因素，很少加以建设性要求和明确的限定；新课程的文本形式失去了应有的朴实大方和庄重严肃，优质纸料配之以印刷质量欠佳而又凌乱的花边杂饰，新课程的后现代性可谓是表现得淋漓尽致了。

我们尽可以充分地展开我们的理论和艺术的想象力，在我们的理想课程中把教育教学生活化目标、内容和职能描绘刻画得美伦美奂，甚至把理想化的后现代生活完全纳入课程内容或让课程完全融入或回归理想化的后现代生活。但是，只要我们回到实实在在的现实教育情境之中，从现代高科技化社会生产生活有机统一所决定和要求的专业化角度进行思考和建构，我们就不难看出，新课程在明显地超出了时代提供的必要和可能的同时，不可避免地造成了实践中的种种困惑和艰难。

新课程满足的是去专业性的后现代社会生活的需要，专业性的现代性社会还没有为这种后现代社会的教育教学作好接纳和认可的准备；真正的后现代社会推崇的是源自人类个体本原天性素质素养的外化展示，没有经过严格专业化战斗洗礼的非专业性社会和个人是没有资格和条件享有和创造真正的后现代社会的；教育生产不仅意味着为现代社会财富生产提供必需的人力和科技，而且生产着现代社会生活和教育生活自身，而忽视现代教育教学生产的课程，是没有足够的能力和资格奢谈教育教学生活化的；专业化的现代社会首先看中和需要的是以健全理性为主导的现代人格，而孤立的冲动、原始的兴趣和本能性欲望是不足于成全现代人的健全理性和人格的；学生，作为成长中的人类个体，无论何种层级的自主学习，都不足以完全替代教师的引导和示范，拒绝和排斥专业化教师引导和支撑的人和社会，是不可能真正享有现代教育教学生产生活的；拼盘式、随机组合式的知识能力，不仅无力形成学生未来成功参与社会生产生活的科学思维方式和可靠的人格与人力，而且也无法让学生真正具备应对眼前社会生产生活的能力；忽视和放弃教育教学条件和手段的课程只能使教育教学变成空中楼阁和痴人梦幻；矫饰的课程文本和高规格的课本，充其量是新课程的锦上添花，弄不好反而会画蛇添足、舍本求末、南辕北辙直至事倍功半。

现实经验告诉我们，作为发展中国家和社会，我们还远没有进入教育完全回归生活还原生活的非专业化去专业化的后现代阶段。社会更需要的是教育教学在实现专门的育人职能上的规范、标准、便利和高效。只要我们还承认今日之教育教学仍然是“教师从事的一种规范、标准、便利和高效的专门育人活动”，我们就无法把教师还原成一个个经验丰富的特定社会生活者；无法把社会各种生活场景移入学校和教室，或者把课堂教室都搬到社区或社会；就无法按着现实社会生活的本来时空形态和节奏开展教育教学活动。我们就必须依靠高度专业化的教师，在特定的人造教育教学时空场景中，用专门的传授获取和培训仿效方式，把高度提纯、浓缩和优质化因而是系统化的理论知识和技能传递给特定的学习者。一句话，教育教学就必须是真正专业化的人类社会实践活动！

三、专业性──新基础教育课程的历史性回归与超越

盲目的越位超前和人为的丢弃缺失，令新基础教育课程的非专业性空幻梦想和去专业性的粗率割舍畸形地扭结在一起，使其明显地脱离了时代的客观要求与可能，造成了课程内容的历史性越位和缺失，给新课程开发与应用的实践过程造成一定的遗憾、困惑、不适和反复。为使新基础教育课程能与时代同步健康发展日臻完善，我们理应作些让新课程回归历史原位，填补其历史性缺失的工作。

针对新基础教育课程的历史性越位和缺失，下述理念上的完善和课程内容的增添是必不可少的。第一，明确把握时代的专业性特征，用教育教学活动专业化观念价值来指导和驾御课程的开发研制与实际应用，开发出真正具有专业性特征和内容的基础教育课程。第二，彻底转变学生的外烁塑造观念，真正树立起学生的外化展示发展观，开发展示教育-学习课程。第三，明确社会实践内容与价值的生产生活双重性，回归到教育同社会生产生活有机结合的完整基础上来，真正从全人培养和人力开发的双重职能上把握教育教学的实质，增加与社会生产内容和过程密切相关的知识技能，开发既服务于生产又服务于生活的基础教育课程。第四，辨证地审视和看待学生的主体能动性和自主学习的功过两面性，重新明确教师在教育教学活动中的主体地位和作用，像尊重学生一样尊重教师的创造性劳动，开发能够真正激发师生双方教学积极性、便于师生互动的基础教育课程。第五，明确学生健全人格的完整构成，重申对学生健全理性的关注和要求，平衡理性、需要和能力的结构关系，开发培养学生健全个性的基础教育课程。第六，明确教育教学条件在教育教学活动中的重要载体、支撑和资源功能，客观说明各种课程目标所需的真实前提条件，消除无条件支撑的越位性教育目标， 开发包含相应资源条件依托的基础教育课程。第七，明确课程文本的条理性特征和要求，删减无谓的花边装饰，提高课本的设计印制质量，开发有实体保障的基础教育课程。

指出新基础教育课程理念中的专业性越位和缺失，是以当代中国社会仍然处在专业化时代的基本判断为前提、参照和依据的。然而，以信息化、电子化、数字化、趋同化、整合化、学习化和高流动化等为标志的后现代社会的确已曙光初露，社会专业化分工的领域界限开始变得模糊起来，教育教学活动的专业性特征开始出现弱化的苗头。教育教学活动与社会生产生活日益密切的联系和教育教学本身生活化色彩的日益浓厚，正在促使和加强教育教学向社会生产生活的融合与回归；家庭、社区和工商业组织对教育教学参与程度的日益提高，远程教育、网络教育的飞速发展正在打破教室、学校和教育系统与其他社会生产生活场所和组织的界限；回归教育、终身教育-学习正在模糊学习者与其他社会生产生活者的身份活动界限；各种经验作为学习成就的正式认可，使学校的专业性职能边界也模糊起来。所有这些，似乎都在预示着教育教学彻底回归社会生产生活和去专业性时代的到来。

我们毫不怀疑教育完全回归生活、学校彻底消亡、教学真正生活化非专业化时代的最终到来，我们理应为这一天的早日到来而欢欣鼓舞并开始做出相应的努力。面对教育教学专业化发展的现实和去专业化发展的未来，新教育课程就不能僵化地仅仅定位在一成不变的专业化状态上。课程作为规范、引导教育教学活动的蓝本和方案，理应比最具超前性的教育教学活动本身更为超前。因此，在强调了新基础教育课程的专业性回归和补偿之后，就需要进一步明确新基础教育课程如何与去专业性发展趋势保持方向一致和同步前进，在新基础教育课程中注入去专业化的新质。问题在于，在回归专业性的新基础教育课程中注入什么样的去专业化的新质，是否又要回到或重复越位时的那种状态。

回答肯定是否定的。在新课程中注入的去专业性新质，不是建立在忽视和绕跳过时代的专业化的必然要求和可能而想象出来的越位性新质，而应该是经过专业化的充分发展、规范、扬弃、积淀和升华后的超越性新质。具有超越性去专业性新质的教育教学实践活动，其生活价值决不仅仅是简单地还原、回到和重复眼前的世俗生活，也不是任意想象的无任何确定性的后现代式的生活，更多的应该是把规范高效的专业化教育教学活动本身转化升华为一种人类特定的生活内容和方式，是一种对历史全部生活的人本性积淀和超越，是经过高度专业化的彻底规范、洗礼、重构和充值后的崭新教育生活形态。

在这种崭新的教育生活形态中，教育教学不是简单的野化和消亡或某种后现代社会存在的吹鼓手或模具，而是真正成为激发和养护每一个社会成员充分外化展示自己独特个性魅力的自在引力和优质环境；学习者既不是自生自长的自然人或任人捏造雕琢的器具质料，也不是随心所欲、天马行空的自我主宰，而是积极吸纳获取、充分外化展示，科学自主地参与、建构和享有自我和社会生活的选择创造者，是具有真实善美理性、丰富适度需要和全面有效能力的健全人格的现实生活人；教师既不是还原为无关他人和社会的闲人草民，也不是惟我独尊、颐指气使、匡正他人的榜样楷模，或看破红尘、无所不能、自命清高的雅士圣人，而是坦诚相见、协同他人、自觉学习、自我教育和自主进步的智者学人；教育教学内容既不是随遇而安、现用现学的情境信号，也不是包罗万象、涵盖一切、视角单一、立场偏狭、封闭僵硬的文辞体系、观念框架和学问模式，或信手拈来、意指匪思、为我所用、自言独白的零散话语和文本，而是对客观事物、真实事件和现实生活的形态写真和呈现，是普遍共性与特定形式有机结合，辩证逻辑规律与真实历史事件现实统一、抽象知能与具体情境巧妙汇聚的心理镜象；教育教学条件不是自发单纯的生存环境和器具，也不是人造人设的纯粹教室教具或模拟虚构的教育教学空间情景，而是学习者自然遭遇、自主选择、亲手操作、生活其中的真实情景和典型事件；教育教学方式方法途径不再是自然生产生活状态中的直接操作与组织，也不是虚拟教育教学活动中的电子传输、网络冲浪和数字游戏，而是对真实生产生活活动中的各种优质教育教学功能性因素的直接选择、操作、组织和利用。

这才是后现代社会的教育教学实践活动真实形态，是超越现实、指向未来的课程所要描画设计的美好教育教学蓝图和可行方案。它基于教育教学的真实专业化，源于专业化，超越专业化，是科学的去专业化后的真正专业化水平和羽化形态！我们追求它，首先要为它奠基、培土和建设，才有可能超越、值得超越，果然真正超越！让我们努力和期盼吧！

参考资料

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