摘　要：在新课程改革中学业评价的实践出现了诸多矛盾与困惑，主要表现为“数量”与“质量”、“功利”与“发展”、“操作”与“导向”三大两难问题。其根源是价值取向上的忽左忽右、大幅摇摆。要走出学业评价的两难困境，其根本出路在于基于学习的发展性评价，这样的评价以崇尚学习生命为特征、以协调学业评价的内外价值为核心、以合规律性与合目的性相统一为原则。它将学业评价中的各种价值取向有机地统整起来，是我国今后学生学业评价发展的必然走向。

关键词：学业评价 两难问题 科学与人文 发展性评价 崇尚学习生命

一、学业评价中的两难问题

在当前学生学业评价的实践中，我们常常会遇到一些诸如数量与质量、过程与结果、操作与导向、功利与发展之类的矛盾与冲突，这些矛盾与冲突长期困扰学业评价的理论与实践，并已构成当前新一轮基础教育课程改革实践推进的严重障碍，解决这些问题已是当务之急。而对于这些问题的产生背景与表现形式之辨析与疏理，又成为解决问题的前提。以下摘其要，分而述之。

（一）数量与质量之辨

重数量还是重质量，是当前学生学业评价实践中经常遇到的一个两难问题。所谓重数量，是指评价中强调数量化的评价，特别是纸笔测验形式的学生学业评价；所谓重质量，是批指评价中强调非纸笔测验形式的评价方式。

对于上述两种评价方式的不同态度，反映了评价者不同的价值取向。我们在学校中所见到的学生学业评价，大多是数量化的评价，其中大量的评价方式是纸笔测验。而纸笔测验的记分方式又大多是百分制。人们通常认为，这是最为科学、最为精确的评价与记分方式，其实不然。正如房子的质量不能以所用砖块的多少来衡量一样，学生学习的质量也不能仅以其所掌握知识点的多少来判断。在学生学业评价的实践中，我们确实看到许多这样的事例，即以学生所掌握的知识点的多少作为衡量其成绩优劣的标准，有时甚至是唯一的标准。这是问题的一个方面。我们在评价实践中看到的另外一种倾向是：认为现在新课程强调质性评价，如表现性评价，成长记录式评价，真实任务性评价等非纸笔测验形式的学生学业评价，所以有人欲将一切关涉数量化的评价方式统统废除，代之以纯表现性评价，而且根本不考虑学生年龄、学段与学科特点。有人甚至欲将成长记录的评价方式作为学生学业的唯一评价方式，并认为对于学生的终结性评价只需要一个教师评语就够了，无需进行任何测验。理由是：这类评价能够评量学生的全面素质，并有着纸笔测验无法取代的优点。

其实，任何一种评价方式，都会有其优势与局限。事实上，纸笔测验同样也有着表现性评价所无法替代的优点，比如：纸笔测验可以有较大的知识覆盖面、较小的评分误差等等。与数量、质量问题相关的另一对关系，是过程与结果的关系，也就是过程性评价与终结性评价的关系。重过程还是重结果反映了人们不同的价值取向，重过程即强调评价的诊断与发展功能，而重结果则强调评价的甄别与管理功能。两者在学生学业评价的实践中，也常常表现出矛盾与冲突。不论是重数量与重质量的矛盾，还是重过程与重结果的冲突，其实质，是科学主义与人文主义以及与此相对应的行为派与认知派的矛盾冲突在学业评价领域的现实反映。

（二）功利与发展之辨

重功利与重发展是指在学业评价的实践中，对于评价的功利价值与发展价值所做的两种不同选择。在现代学校许多管理者心目中，学生的学业评价必须“有用”，而且唯有“有用”的评价才有价值。也就是说，评价的结果必须可以用来作为教学质量监控的手段，或者可以用作选拔与甄别的凭据。而另一方面，在许多新课程倡导者的心目中，评价的发展性至高无上，亦即只要评价有助于学生的发展，有利于教学的诊断，评价就有价值。在此情况下，评价的功利性可以完全不予考虑。

重功利与重发展之间的矛盾与冲突，在现实的学生学业评价中，存在着多种多样的表现，在此略举其要。

表现之一：关于成长记录式的学生学业评价方式的合理性与可行性的论争，从提出至今一直没有停息。一方认为，成长记录的价值就在于它的过程性，表现性、发展性，它能有效的记录学生成长进步的全部过程，这将有利于学生自我意识的觉醒，其优越性是其它任何一种评价方式所无法替代的。因此，对于成长记录，无需考虑其功利价值；另一方则认为，成长记录的发展价值无庸质疑，但在具体的实施过程中，无论是财、物的投入，还是评价者与被评价者的时间与精力的投入，都远远超过其它评价方式。如果这样一种需要大量投入的评价，没有任何的功利性可言，评价活动无论如何也难以为继。

表现之二：关于过程性评价的结果是否该纳入终结性评价的争吵喧闹始终不绝于耳。一些人认为，过程性评价，如表现性评价、真实性评价以及非正式评价，其价值蕴藏于评价实施的过程之中，也就是说，评价实施的过程就是过程性评价的价值实现过程。过程性评价本身并不具有功利价值，我们不应该人为地给它贴上功利的标签。因此，过程性评价的结果无需纳入终结性评价。另一些人则认为，过程性评价的价值是发展性价值，是非功利的，这无可非议。但在评价的具体实践中，如果过程性评价的结果毫无功利可言，即与终结性评价毫不相干，则过程性评价终将流于形式，这样一来，就连其自身发展性的非功利价值也难以实现。

（三）操作与导向之辨

在学生学业评价的实践中，评价方案的可操作性与导向性两者之间的矛盾与冲突，也是我们经常遇到的一个两难问题。这里的可操作性，是指评价方案易于实施，通常指有一套现成的框架和实施步骤。这里的导向性，是指评价对于教与学的导向作用，通常指评价活动能够体现社会的主流价值取向并有利于个体的全面和谐发展，亦即新课程倡导的基本理念。具体来说，评价应该能够促进学生的发展，评价的最终目的旨在提升个体生命的价值。

因为新课程的实施才刚刚起步，教育工作者对于新课程的评价观虽然有了一些初步的了解，但对于如何实施评价，特别对于能够体现新的评价理念的评价方式与方法还知之不多。或者说，迄今为止，还没有一套现成的评价方案可供教育实践工作者照搬照用。于是，人们就觉得新的评价观与评价理念难以操作、难以付诸实施。事实上，不少教师仍然会用以前习惯了的评价方式──如纸笔测验──来评价学生。原因很简单，就是老办法熟，易于操作。这样一来，就形成了评价方案的可操作性与评价的导向性之间的矛盾。

在学生学业评价的实践中，我们所看到的大量事实是，当操作性与导向性发生冲突时，人们会毫不犹豫地选择前者，并且理直气壮。这是问题的一个方面，主要表现在实践层面。另一方面，在一些学业评价研究者心目中，导向性压倒一切。比如，新课程强调质性评价、减少攀比、淡化分数。他们便在一切形式的学业评价中，统统采用等级或评语的评价方式，这在过程性的评价中或许可行，但在高利害的终结性评价中，则发现问题重重。目前我国中考与高考改革研究中所遇到的巨大困难与阻力就是明证。

二、对立统一的文化哲学

上述学业评价中的两难问题，无一例外地都有其深刻的社会文化背景，这些社会文化的种种思潮又都源于人们对于自身与自然的根本看法，而人与自然正是哲学所关心的基本问题。其实，一切关涉人及其文化的行为与表现，都能在哲学的视界里找到释因。下面我们将从人与文化的关系入手，顺着哲学的发展脉络，对于当今学生学业评价中种种矛盾与困惑之起因，作一番追根溯源的考察。

（一）人与文化

人与文化之关系的演化，与哲学的流变密切相关。

自从哲学诞生的那一天起，它就开始了对于人及其生存环境的探求与追问。对于自然与人的不同关注，将哲学划分为自然哲学与人学。在欧洲文艺复兴运动以后，自然哲学高举科学的大旗，走向科学主义；而人学则以弘扬人文关怀为已任，走向人文主义。从此，科学主义与人文主义便开始从哲学的殿堂走向社会生活的各个层面。随着人的生存环境的自然化逐步为文化所取代，哲学的主题也由人与自然的关系演变为人与文化的关系。

于是，科学主义以文化特别是科学文化的存在方式解释与规范人的存在方式；人文主义则以人的存在方式解释与规范文化的存在方式。应该说，两者都有其合理性，但也都有其片面性。科学主义与人文主义在意识到各自存在的片面与缺失之后，便开始了相互学习的进程。科学主义通过新科学主义走向科学人文主义，而人文主义则通过新人文主义走向人本主义。科学主义与人文主义的相互学习与相向发展，最终孕育生成了以人与文化整合同一为基本特征的当代文化哲学。

关于人与文化两者的关系，我国学者李鹏程作过精辟的论述。他指出：“文化的本质就是人的生命存在及其活动，文化世界的本体就是人的自为的生命存在。”人是文化的造物，而文化则是人的存在方式，没有人就不会有文化，而没有文化又无以谈人。正是在这种意义上，卡西尔认定在哲学上只有功能性而没有实体性的人 ，而功能意义上的人，正是文化之人即与文化整合同一之人。

（二）科学与人文

与哲学的流变如出一辙，在学业评价的实践中，历来也存在着科学主义与人文主义两种价值取向，克龙巴奇（Cronbach）称之为评价连续体的两极。两者关系之于评价，有如人与文化关系之于哲学。

科学主义特别是唯科学主义，是二十世纪各种教育思潮中的一种价值取向，它以实用主义为其哲学基础，强调教育的功利性与实用性，重视科学教育，主张教育应该以社会需要为本，因而一切教育活动均应围绕社会的需要来展开。科学主义的价值取向在学生学业评价中的具体表现为重结果、重数量、重操作、重功利。人文主义是二十世纪各种教育思潮中的另一种价值取向。它强调以人为中心，认为人乃是万物之本。一切教育活动必须围绕人的自身发展而展开，社会需要的满足必须以人自身需要的满足为前提，教育应更多的关注人文学科，以人文学科为主要的教育内容。人文主义的价值取向在学生学业评价中的具体表现为重过程、重质量、重发展、重导向。科学主义与人文主义的相互融合，走向了文化哲学。它强调人与文化合而为一、人与自然合而为一、人与环境合而为一、主观与客观合而为一、现象与本质合而为一。在文化哲学的视野里，学生学业评价的理想状态是：过程与结果、数量与质量、功利与发展、操作与导向合而为一。正如科学主义与人文主义没有熟优熟劣一样，学生学业评价中的两种价值取向其实也没有良莠高下之分。两者相互依存、互为补充。

依据文化哲学的观点和多年的评价实践，我们的体悟是：

只重过程而忽视结果的做法，与只重结果而无视过程的做法同样有害。因为重过程而轻结果会削弱评价者的积极性，而重结果轻过程又将加剧评价对象的应试倾向。

只重视导向性而无视方案的可操作性的做法，与只重操作而无视导向性的做法同样有害。因为有导向价值而无操作性可言的评价方案无法施行，而可操作但缺乏导向性的评价方案因毫无价值最终也会被社会所抛弃。

只重视质性评价而蔑视量化评价的做法，与只关注量化评价而无视质性评价的做法同样有害。因为量化评价与质性评价相互补充，任何非此即彼的做法都将是片面的。

只重发展而轻功利的做法，与只重功利而无视发展的做法同样有害。因为如若评价毫无功利，社会对于评价的投入就会大打折扣，这将最终导致评价方案的流产。反之，如若评价只讲功利而无视学生个体的全面和谐发展，这样的评价也终将遭到唾弃。

需要说明的是：我们强调两种价值取向上的相互协调与整合，并不是说，任何评价方案都必须保持两者的绝对平衡与均等，而应该是依据评价对象所处的社会与文化环境的不同而有所倚重与倾斜，至于究竟应该如何把握与实施，则是下面将要探讨的问题。

三、学业评价的未来走向

如何走出学业评价的两难困境，是新课程改革进程中所面临的一个重要课题。当今我国正在兴起的发展性评价的理论研究与实践，为我们解决上述问题提供了一个基本框架。然而，对于发展性评价这样一个有中国特色的评价理念，我们在理论上应如何理解，在实践中又该如何施行，都是需要我们在深入缜密的理性思考与躬身实践后做出积极回应的。

（一）发展性评价之辨析

当今我国学生学业评价的理论研究与评价实践中，“发展性评价”已成为一个使用频率极高的语汇，这本是一个可喜的现象，但笔者最近通过关于发展性评价概念之形成研究发现，人们对于发展性评价的认识以及对于发展性评价概念的使用都存在不少误区，比如，在人们的潜意识中，只有质性评价、等级评定、表现性评价、非纸笔测验才具发展性，而量化评价、百分制评定、纸笔测验等等则统统是阻碍学生发展的评价。我们有必要对此加以澄清。而在具体概念的界定中，又存有不少矛盾与混乱。笔者在网上搜索到的有关发展性评价的几十篇文章中，对于发展性评价概念的界定，存有诸多问题，归纳起来，有以下四种表现：

一是层次混乱。主要表现在多数文章中，对于教育评价、课程评价、教师评价与学生评价完全不予区分。一般认为，教育评价包括课程评价，课程评价包括教师评价与学生评价。有文章提到教学评价和课堂评价，笔者都将其纳入到教师评价中来，因为从文章的内容来看，不论是教学评价还是课堂评价，作者都指对于教师的评价。而严格意义上的教师评价，也应该包括对于学生的评价，因为教师教学质量的优劣与学生的学习质量密切相关。所以，上述四类评价，从逻辑上说，相互之间都是上下位关系，不能混淆，更不能颠倒。而多数文章则没有对发展性评价做出任何界定、解释或说明。

二是循环定义。主要是用发展性来界定发展性。如：刘川、王仕尧、张承德等三人共同撰写并发表在《教育研究》（1999年第3期）上的题为“发展性评价的实践与思考”一文中，对发展性评价的界定是：“发展性评价，就是根据一定发展性目标，运用发展性的评价技术和方法，对学生素质发展的进程进行评价解释，使学生在发展性教育评价活动中，不断地认识自我，发展自我，完善自我，使之不断积淀、发展、优化其自我素质结构，促进学生在德、智、体诸方面素质得到生动活泼和和谐地发展。” 用形式逻辑的话来说，作者在此犯了循环定义的错误，就是定义项中直接包含有被定义项，即用发展性来界定发展性，就如同说“人是具有人的理性的动物”一样，其实是一种语义循环、没有新质产生。

三是内涵不清。主要表现是：在定义项中包含有意义含混的概念或语词。如刘志军在发表于《课程·教材·教法》（2004年第1期）上题为“发展性课程评价方法的探讨”一文中，对发展性课程评价所做的界定：“发展性课程评价就是以人道价值为最终价值依据，通过规范性评价和超规范性评价的相互作用，来综合平衡课程各价值系统中的影响。”笔者通览全篇，并未找到“规范性评价”与“超规范性评价”的相关解释，而这两个概念也并非通俗的大众化概念。从逻辑学的角度看，此定义是省略了概念的属的规定性语词定义，应该说是合乎概念定义的一般规范的。但在定义项中出现了两个意义含混的语词，即“规范性评价”与“超规范性评价”，这就使得被定义项“发展性课程评价”的内涵仍然模糊不清。

四是外延不明。一般说来，概念的定义可以有两种方式：一种是内涵定义；另一种是外延定义。即分别以揭示概念内涵与规定概念外延的方式，对概念进行界定。如：我们可以说：文学是以语言为主要表现工具的艺术──这是内涵定义。我们还可以说：文学就是诗歌、散文、小说和戏剧──这是外延定义。在笔者搜索到的文章中，多数文章既没有揭示发展性评价的内涵，也没有规定发展性评价的外延。虽然有一些文章谈到发展性评价的特点或特征，但这些既不是对发展性评价本质特征的描述（内涵定义），也不是对发展性评价涵盖范围的规定性说明（外延定义）。

综合相关文献，结合自己的思考，笔者不揣冒昧，对于“发展（人的发展）”、“发展性评价”以及“发展性学生评价”做出以下尝试性界定：

1．关于“发展（人的发展）”的界定

所谓“发展（人的发展）”，是指人从胚胎到成人这一生命过程中，在身体与心理两个方面所发生的不可逆的、连续不断的变化过程。这一变化过程受到遗传、环境、教育等诸方面的影响。在教育领域，我们将个体在身心两个方面所发生的积极向上的变化叫做发展，它通常包括身体发展、认识发展、人格发展和社会化发展。

2．关于“发展性评价”的界定

所谓“发展性评价”，是指评价主体在系统收集评价客体的相关发展信息资料的基础上，对于价值客体满足价值主体需要程度的一种价值判断。这种价值判断以事实判断为基础、以对主流价值与多元价值的平衡与整合为核心、以促进评价客体的发展为宗旨。它通常包括发展性教育评价、发展性课程评价、发展性教师评价以及发展性学生评价。

3．关于“发展性学生评价”的界定

所谓“发展性学生评价”，是指在系统收集学生的有关身心发展状况资料的基础上，由校内或校外的评价者依据一定的评价标准，对学生整体或身心发展的某些方面所做出的价值判断。这种价值判断以事实判断为基础、以对学生个体社会化与个性化发展的价值整合为核心、以促进学生在德、智、体等诸方面的均衡发展为最终旨趣。它通常包括学生思想道德素质评价、学生身体素质评价以及学生学业评价。

（二）走向基于学习的发展性评价

如卡西尔所言，文化的本质就是人的生命存在及其活动。而作为一种特殊文化形态的学校课程，其实质就是学生的“学习生命存在及其活动”，这种基于学习生命的课程形态就是“学习化课程”，这是现代学校课程的基本走向。

学习化课程是基于学生的学习的，是尊重并有利于提升学习生命的。因此，作为现代评价发展方向的发展性评价，也必然是以尊重生命价值、特别是学习生命价值为基本特征的。尼采说过，价值存在于生命之中，衡量事物价值的大小，就是看它在多大程度上保护生命并促进生命。我们说，课程的价值存在于学习生命之中，对课程价值的判断，就是看课程在多大程度上保护与提升学习生命。所以，作为课程评价重要依据的学生学业评价，就必然是对于这种“保护度”与“提升度”的衡量与判断。

简言之，现代评价应该是以基于学习的发展性评价为核心的，这种基于学习的发展性评价应该能够体现对于学习生命的“保护”与“提升”。具体来说，它是以“热爱学习”、“崇尚学习生命”和“形成学习自律”为其基本准则的 。因为只有崇尚学习生命才能保护学习生命；只有使学生热爱学习并形成学习自律，才能实现学习生命的有效提升。在这样的前提下，基于学习的发展性评价若要有效地施行，又必须实现合规律性与合目的性的统一，而合规律性与合目的性相统一的评价就是合理的评价。那么，在具体的评价实践中，什么样的评价才是合理的发展性评价呢？

我们认为，合理的发展性评价是一个具体的、历史的概念。也就是说，它是对于一定的历史时期、一定的社会条件、一定的文化环境、一定的评价对象而言的。离开这一切，发展性评价的合理性就无从谈起。在上述条件下，要使得评价公正、客观、合理，我们必须做到以下几点。其一，在学生学业评价中，应该围绕评价对象广泛收集材料、准确把握事实；其二，评价的维度与具体指标的确定，应该严密、科学、合理。具体来说，就是要全面反映评价对象的各种表现与能力构成；其三，评价应该能够实现其发展功能。这就是说，评价应该有利于满足个体社会化的需要，同时有利于个体的全面和谐健康发展。

综上所述，以评价促发展，必将成为我国学业评价的主要潮流。我们完全有理由断言，要走出学业评价的两难困境，其根本出路在于实现基于学习的发展性评价。其含义是：一是评价要有利于保护与提升学习生命，这是评价的根本价值所在；二是评价本身必须是可持续、可施行、可操作的。换言之，基于学习的发展性评价必须是合规律性与合目的性的统一。所谓合目的性，就是必须保证评价发展性功能的有效实现；所谓合规律性，就是评价的实施方案与实施过程都必须是科学合理，实事求是的。所以从总体上说，基于学习的发展性学生学业评价追求三个统一：一是质性评价与量化评价的统一，这是全面、科学、客观评价的基本要求；二是内在价值与外在价值的统一，这是崇尚学习生命与可持续评价的基本前提；三是合规律性与合目的性的统一，这是实现合理评价的根本保证。

参考文献

[1]卡西尔著、甘阳译：《人论》，上海译文出版社，1985年版．

[2]李鹏程：《当代文化哲学沉思》，人民出版社，1995年版．

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[5]瞿葆奎主编：《教育学文集·教育与人的发展》，人民教育出版社，1989年2月第1版．

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[8]黄甫全：《现代教学论学程》（修订本），教育科学出版社，2003年9月第1版．

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[11][美]艾伦·C·奥恩斯坦、费郎西斯·P·汉金斯著，柯森主译：《课程：基础、原理和问题》（第三版），江苏教育出版社，2002年12月第1版．