摘　要：本文从综合课程概念的百年锤炼中获得启迪，集中论述了综合课程是籍有形的整合载体帮助学生获得整合性经验。无形的经验整合境界胜有形的内容整合载体这一基本观点，在剖析综合课程与其它重要课程革新概念的交叉重叠基础上讨论综合课程的特色。

关键词：综合课程 经验整合

综合课程从20世纪前期问世以来就一直面对理论上的困扰。综合课程追求的宗旨是什么？为什么需要综合课程？为什么要重构学校中占主流的学科课程文化价值？近几十年来理论界提倡让学生获得立体放射状的、触类旁通蔓延地瓜式的整合经验和知识结构，与传统的预先设定的深度的线性知识逻辑体系及内部认知结构是说明关系？提倡前者是否潜伏着有损专业的精深导致知识浅化的危险？综合课程对整合这两方面能够做出什么独特贡献？在目前我们穷国办大教育，讲究规模效率大班授课的条件下，综合课程的理念是否只是镜中花水中月，缺乏操作的现实基础？更尖锐的问题是，专业分化发展的最根本原因并不是人类否认客观世界与人的认识的整体性特征的产物，而是因为人类认识事物的能力具有客观局限性，精深地认识事物本身就足以挑战人类认识能力的极限，使得不能不专业分化发展，那么，当代提倡专业分化与综合并驾齐驱，其跨越人类认识能力局限性客观障碍的发展空间又在哪里？

随着“经验”的内涵经历代学者的锤炼和实践的滋养日益丰富，综合课程实施的困难也更加挑战教育者。在国际上，尽管八年研究中对经验取向的综合课程成效基本是肯定的，尽管有学者注意到，国际大约有80项研究的正面证据支持综合课程是可行的（Vars，1991），也有研究提出批评综合课程的负面证据（Schug & Gross，1998），尤其是教师在综合课程实施中遇到的困难（DcCorse,1996） ，内地更有学者在颂扬新课程改革新理念的背景中冷静地指出，历史上以儿童经验、生活常识和活动技能取代科学知识教育的思潮从未长时间占主导地位。 然而宾尼的研究指出，在美国、加拿大和澳大利亚，他和大量的教师及学生分享到综合课程实施中的“真正学习”体验。 这些都无疑说明，旨在获得“整合性经验”的综合课程是一个充满困难但又富有挑战机遇的领域。

笔者认为，澄清综合课程的价值定位有利于挑战困难把握机遇。仅仅是从学生已有的经验或表现出来的兴趣去确定设计综合课程的中心，还是着眼于学生通过综合课程的学习后能够获得什么样的整合经验的角度来确定设计综合课程的中心，尽管这两者之间有密切联系，但其差别也是根本性的。前者是进步主义教育运动曲解杜威教育哲学思想反映出的以儿童经验为中心的取向，后者则是视综合课程为一种促进学生获得“整合性经验”的、值得作为宗旨来追求的教育哲学，是需要教育者在学生的个人经验、社会重大议题、生活情境脉络、学科知识之间寻找有意义的联结点，作为综合课程的组织中心。

一、基本观点

本文不可能完全回答上述问题，只是力图在上述问题背景下集中论述一个基本论点：综合课程是籍有形的整合载体帮助学生获得整合性经验。无形的整合境界胜有形的整合载体。

“整合性经验”涵义极端丰富。可以是学科内知识与社会生活知识的融会贯通，科际知识整合逐渐拓展深化，或综合解决问题能力的点滴积累；可以是跨域转换横向贯通生成创新，创造能力淋漓尽致发挥及相伴产生的流畅自如状态、内发乐趣或极致体验；可以是在综合活动中随交流、争执、合作而来的默契、和谐、平和坦荡等美好感受；还可以是经心灵之间的共鸣、启迪、点拨、滋润后，超越学科之间、人与学科之间、人与自然社会环境之间、精神与物质之间的界限，所经历的对人、对事、对自我的一种清澈透视，对某种精神、境界、情操的沐浴沉浸。

有形的整合载体是指有组织地使两门或两门以上的学科知识产生联系的内容载体。其联系的方式多层次多形态：多层次指或跨越或关联或模糊淡化某些学科界限，也不排除形成新的跨学科领域；多形态主要由千变万化的主题来呈现，主题是综合课程中最活跃最具有凝聚力和渗透力的因子。有形的整合载体的选择和组织永远为促进学生获得“整合性经验”的目的服务，任何关于不同知识领域、科际之间的内容关联或彼此渗透的追求，应用学术性知识处理自然、社会和人的问题，科学－技术－社会跨人文与科学领域的探索，以及消除模糊各学科之间的界限、减少重叠和加快学习速度的效率考虑，如此等等，都是为了让学生“获得整合性经验”的某种途径。

内地不少学者在论述综合课程的内涵时也倾向关注综合课程发挥的功能，用促进学生获得“整体观”（钱大同，1989）、“对知识的整体印象”（张廷凯，1994）、整体性认识和全息观念（有宝华，2002） 等术语来描述学生学习综合课程以后所发生的变化。笔者主张综合课程的最本质内涵是“获得整合性经验”与上述重视综合课程功能的观点相一致，所不同的是明确地把综合课程的功能定位在帮助学生获得具有上述特定内涵的“整合性经验”上。至于采用什么类型的综合课程、用什么样的组织形式，引导什么样的学习方式等等来达到这根本的宗旨，则可以呈现出无穷的变化。

二、“浅化”与“泛化”悖论中的综合特色

读者或许要问，如此界定综合课程的实质内涵，是否有“蜻蜓点水”之浅和“一框装太多”之泛？

确实，认为这样界定会把综合课程浅化泛化的质疑不是全无道理。指责浅化的理由是：跨学科内容的综合及组织怎么几乎等同于模糊淡化学科之间界限的分量？这样是否对“综合”的要求太低？指责泛化的理由是“整合的经验”似乎无所不包，甚至在某些方面很类似于全面、和谐协调、或个性丰富发展等描述。而且，这里描述的重要特征几乎重叠于许多目前提倡的研究性课程、校本课程、探究性课程、甚至学科课程所表现出的特征。

关于浅化的质疑，从逻辑上说不无道理，但从上述质疑的前提假设上看，却应进一步深究：我们有什么理据可以证明基础教育阶段的综合课程应该跨越学科越多越好？现实中确实有能够通透多个学科领域的大师，跨学科的知识背景确实有利于解决现实中错综复杂的问题，但是，同样确凿的事实是，专业分化已经向人类提出穷其毕生也难于通透本专业领域的挑战。如果基础教育阶段的综合课程定位在跨越学科越多越好，综合课程和教学就顺理成章应该在科际知识的交叉点上做文章，高考也应该以在知识的交叉点上命题为追求，那么，教师和学生将面对无数个科际知识交叉点的挑战，这不是让我国目前基础教育专业化拔高的倾向越演越烈吗？不是使得原本不堪重负的中小学生更加雪上加霜吗？

此外，在专业化进程中，尽管显然的事实是学校分门别类的科目和狭隘的用人制度加剧了专业分化，但专业高度分化更根本的原因是人类认识能力的局限性不能够满足精深研究事物的需要。因此，在我们考虑基础教育如何适应专业分化与学科综合并驾齐驱的时代需求时，同样不可能逃避人类在一定的时空范围内认识能力局限性的问题。基础教育阶段，综合课程的价值定位应提倡尽可能提供机会让学生整体感悟问题情境和体验到整合的经验，培养学生乐于触类旁通地解决问题的兴趣倾向，而不应该以到底跨越了多少专业领域为衡量，只要从学生获得整合的经验层面上是成功的，那么是打破了还是消除了、或是模糊淡化了学科之间的界限并不重要。这样的价值定位不是浅化，而恰恰是为多样深化综合课程的研究提供必要的客观前提。

担心浅化危机的另一种理由是，这种和生活一样广泛的综合课程，是否只适合那些没有兴趣、动机或能力介入精深的专业课程的学生学习？进而认为，浅化的综合课程是否会导致那些专业学习兴趣不浓的学生滑坡到事事不求甚解，以致妨碍了必要的学科知识与技能的学习？应该承认，这种危机意识是针对现实实践中综合课程形式化的尖锐批评。但是，如果认为综合课程必定会导致浅化，则来自另一种非此即彼的认识误区：似乎专业注定是深而精，综合注定就是浅而广。应该承认在不同教育阶段，如何以学科学习，科际之间内在相互渗透联系为基础达到经验、社会、生活、人的整合，是需要综合课程研究长期坚持不懈地探索的重要领域。虽然我们目前还只是处于漫长的探索过程的起点阶段，但现实中的许多成功实践已经足于证明，内发于教师与学生心灵渴求的，与成熟的学科知识融为一体的综合课程，具有强大的生命活力。

指责泛化的理由似乎更充足：“整合性经验”这个概念包含了太多的东西，几乎把综合课程的特色都淹没了。笔者认为，任何独特性恰恰是在充分体现根本的教育哲学宗旨的过程中显彰自身。同样，任何教育理念，只要是尊重教育自身本质特性的泛化，不仅不会淹没自身的特色，反而是凸现自身特色的必要奠基。这是因为所有的教育理念都是面对学校教育的对象而言，是发生在学校教育的整体情境中。长期以来，我们提倡的教育理念如全面发展教育、素质教育、主体性教育、生命教育、价值教育等等，所倡导的课程教学理念如校本课程、综合课程、S-T-S课程、研究性学习、探究学习等等，学者们为它们编织的美丽彩虹，都会因需要在学校的整体情境中服务于教育对象――人，而大量重叠交叉。这些不同术语的各自特色，正是凸现在这“万绿丛中”，离开教育原绿的滋养烘托，任何特色都会枯萎。

上述对“浅化”与“泛化”的悖论式反驳的另一点意义是，凸现综合课程特色的本质，同时便于分辨综合课程有别于其它课程革新理念的特色。综合课程特色的最深层内涵是由它是否能够唤起教师与学生心灵渴求和创造活力来决定。同时，在内容组织特色上也有区别于他者的最低界限，这个界限可以用胡森“试图把分割开的学习科目紧密联结在一起” 的描述性定义来概括。换言之，综合课程需要满足的最低条件是：一定需要涉及到两门或两门以上的学科，至于学科之间联结的紧密程度，则满足以下不同联系方式的任何一种都行。

1.相关设计或科际渗透

2.按儿童的兴趣和遇到的问题综合成单元，其单元涉及到两门或两门以上学科内容

3.围绕复杂的社会问题而设计，需要应用两门或两门以上的学科知识

4.提取各学科间的内容、方法、原则、原理中的一致性去设计课程

5.科学概念和原理的陈述显示出科学思想在根本上的一致性

6.在学科高度分化基础上的综合

综合课程区别于他者的“综合”特色的上述界限，有助于在各种交叉重叠的课程革新形式中分辨出综合课程。在学校实际情境中，无论是校本课程、潜在课程，还是研究性课程、探究性课程、信息技术整合课程，只要该课程能够使学生获得“整体性的经验”，又在规划设计、实施、评价中或多或少消解、淡化、模糊了两门或两门以上学科之间的界限，也就同样是整合课程。

可见，“浅化”与“泛化”的质疑是同一问题的两个方面，上述对“浅化”与“泛化”质疑的悖论式解释，都可以回归到“无形的整合境界胜有形的整合载体”这个基点上凸现综合课程的特色。

三、综合课程概念百年锤炼的启迪

笔者所关于经验的无形整合境界胜内容的有形整合载体的心得，是对目前理论与实践困惑的直接反应，也是历时五年的综合课程研究过程中，在实际指导研究生和老师不断创新开发综合课程的过程中，与校长和老师们对话交流中获得的体会，更是在理论反思中受到学术界对课程整合概念百年探讨锤炼的启迪。

综合课程（integrative curriculum，又译“整合课程”、“统整课程”）或课程整合（curriculum integration，又译“课程统整” ；“课程一体化”）是见仁见智歧义颇多且历经百年不断演化发展的概念。为了简便起见，本文中的“综合课程”涵盖了上述两个大同小异的概念。

许多学者关注并认同宾尼（James A.Beane）在1997年发表《课程整合：设计民主教育的核心》一书中，从经验的整合、社会的整合、知识的整合和课程设计的整合四个方面界定综合课程，批评课程理论与实践领域存在把综合课程削减为一种课程组织的联结技术。他把综合课程视为一种教育哲学，一种旨在提高个人与社会融合的可能性的课程理念，将课程环绕与个人和社会相关的重大问题和事件加以设计组织，把知识应用到解释或解决这些问题上，其主题是由教育者和学生界定，学生参与规划背景知识，选择真实议题和形成整合的组织中心，关注鼓励活动中动态生成的与组织中心有关的学习经验并纳入规划。认为这种观点支持了课程整合概念由传统向后现代的转变。（游家政，2000；欧用生，2002；黄显华，杨思贤，2002；黄甫全，2002；）

笔者也沿着学者们的已有研究思路，从内容和组织技术的综合和获得经验的整合两个维度探讨各自理论与实践的发展源流。

（一）侧重课程内容与组织技术的综合课程发展源流

从理论源头上看，将课程整合视为一种课程组织的联结技术的可以追溯到赫尔巴特。赫尔巴特在“统觉团”心理学基础上为了德性的养成而提出的课程统合原则，其要求将某一学科（历史）置于中心地位而把各科联系起来，依托“统合与关联”的作用促进课程的统一。

历经了百年课程整合实践研究的滋润，学者们已经总结出了许多不同层次课程整合的方式或类型，对课程整合设计及其评核产生了实际影响。（R. Tyler，1949；Oliver，1977；Ornstein & Hunkins ，1988）。Glatthorn和Foshay1991年以课程设计组织中科际内容之间所产生联结的程度来衡量课程整合的水平，区分出相关课程、广域课程、科际课程、超学科课程，这种分类多被引用。 Morrise1996年相类似描述了四种不同层次的课程整合类型，最简单的是“以相关性作统整”（保留现存的学习科目，只是调节两门或两门以上与某个学习主题相关的内容使之可以同时平行学习，以达到增强学生在学习这种主题时能够获得整体体验的目的，）；其次是“以广阔的领域作统整”（也称“广域课程”，是把包含不同学科的主要元素组合起来形成的综合学科，如把历史、地理、政治、经济中的主要元素组合起来的“社会科”；把物理科、化学科、生物科组合起来的“综合科学科”；）；再其次是“跨学科式的统整”（把两个或更多的学科部分组合为新的学习领域，如，把地理和生物中的有关部分组合成“人口教育”学习领域）；最高级的课程整合是“超越学科的统整”（把焦点放在主要的学习经验或重要的社会问题上，如：能源、生态、战争、吸毒、暴力、种族歧视等社会问题，不尝试组合学科）。（P.Morris，1996）

内地学者对这个问题有不同的思考角度。从把课程整合作为一种课程内容设计组织的技巧角度看，有两种不同的观点，一种是要求把本来有内在联系却被人为分割的课程内容“重新整合为一体” 整合是指“有系统的整体性及其在系统核心的统摄、凝聚作用而导致的使若干相关部分或因素合成为一个新的统一整体的建构、序化的过程。”另一种观点是尊重现存的各种关联程度不一的课程整合类型的合理性，把“整合”宽泛限定为综合、联系、沟通、衔接、交叉、渗透、关联等 。联合国教科文组织在1972年合作会议上给的限定更谨慎：“凡是科学概念和原理的陈述显示出科学思想在根本上的一致，而避免过早地或不适当地强调各个科学领域的区别的教学方式，都叫做综合理科教学。”也有学者指出一种困境，认为那种消解了原有学科界限、综合程度最高、评价最高的一种，也是在世界范围内在实践领域最为少见的、被公认为是难度最大的一种综合课程。（丛立新，2000）。宾尼更尖锐地指出综合课程追求“多学科”的误区，而提倡由主题、概念、活动建构而成的结构网络的课程整合。（Beane，1997）

笔者认为，任何超前的理念都需要行动上循序渐进的落实，课程内容的整合设计应该结合具体情境绝对服务于使学生获得整合性经验的宗旨，课程整合的水准主要以所获得的经验的整合品质高低为衡量。没有任何数据支持科际内容的整合程度与学生获得经验的整合程度之间存在线性的正相关，而国际上却有在组织设计上仅仅是松散的相关课程设计能够使学生获得高品质的整合性经验的成功案例（陈淑玲，1998）。因此，笔者赞同把内容的“整合”宽泛限定为综合、联系、沟通、衔接、交叉、渗透、关联等的观点（吕达，张廷凯；2002）。一种使得学生获得高品质的整体性体验但在学科内容的整合上只是松散的相关设计的整合课程，优于在科际内容关联组织技巧天衣无缝但学生获得的经验方面却与分科教学相差无几的所谓“综合课程”。

从这点来看，联合国教科文组织给出的综合理科教学的宽松概念，无疑有益于引导教师把日常优秀的教学行为态度应用于综合课程教学上，便于使课程整合革新成为教师优秀经验的继续发挥。应该指出的是，笔者虽然不赞成以课程内容的整合程度与组织技巧为唯一的衡量，但并不排除我们集优秀教师团体、社会专业高手之智慧，籍现代信息技术为综合课程提供的跨学科、跨人文与科技、跨学术性知识与社会所需的专业化知识之间整合的巨大潜力，在课程整合的设计规划、课程整合实施过程中的动态生成、评核的经验整合价值引导等所有环节，为学生提供更多能够获取刻骨铭心的整合性极致体验的机会。

（二）侧重获得整合性经验的综合课程发展源流

把获得经验整合作为一种宗旨理念来追求的观念源自进步主义教育哲学。杜威的经验主义教育哲学赋予“经验”丰富的内涵，经验的主动方面，包括人的主观意愿、希望和计划、尝试动作和实践活动；经验的被动方面，包括所有被经验的对象，其中有人和自然、心和物、所承受的活动和活动的结果。经验是人的有机体与环境的“相互作用”，在这种相互作用中，有机体不仅是被动地适应环境，而且也对环境起作用。其结果，环境中所造成的变化反过来对有机体及其活动起反作用。力图通过经验与环境的相互作用，把主体与客体、心与物、人与自然，都纳入到一个统一的经验整体之中。

在深受杜威教育哲学思想影响的进步主义教育改革运动中，出现许多综合课程改革，尤其是八年研究期间，不仅出现一批围绕社会问题和个人问题作为课程整合的中心、旨在把民主生活带入教室的的革新尝试，而且在八年研究中提供机会在中学进行学科知识综合运用方面的实验，并且取得举世瞩目的成效。然而，尽管杜威的“经验”内涵包罗万象，实际工作中却只是在内容选择和组织技巧层面上以学生“经验”为中心，在捉摸学生表现出来的兴趣和经验的难题面前很可能流于放任，在关照学生尚未显示出来的潜力、引导学生“获得整合性经验”方面也不尽理想。尽管如此，杜威的教育哲学思想仍然为把握综合课程的实质内涵奠定了教育哲学思想基础。

20世纪60年代兴起的人本主义教育理想进一步丰富了“经验”的内涵。马斯洛的高峰体验和杜威的经验都强调其目的性而非工具性特点。“处在高峰经验中，个人是主观地存在时间与空间之外……时间是静止的，同时又以闪电般的速度前进……这种经验只能由内心来体会。这种经验是完美的、圆满的，……情绪反应是惊奇的、敬畏的、崇敬的、谦卑的，并且彻底地屈服于这种经验。由此，即时体验的刻骨铭心，整个身心的沉浸，成了经验整合的重要内容。

二十世纪末以来，学校教育和课程的主旋律是超越确定性拥抱多元丰富性，这主要来自社会急剧变化的挑战。正如德国哲学家和社会学家威尔什（Wolfgang Welsch）“从工业生产社会向以服务性行业为主的后工业、后现代的信息社会过渡、经济上从一种全球战略构想向多元化战略的转变、由于新的科技的运用而发生的交往结构的变化、在科学上对于非决定性过程、开放的自我组织与转换的结构、以及对混沌状态突变与断裂现象的研究、在哲学上对严格的理性主义和科学决定论的否定、从单一的知识形态向多元的、相互平行、相互竞争的知识范式的过渡等等，所有这一切，都标志着一个新时代的到来。”面对在这种社会、经济、交往方式、知识形态全方位的变革，以及敏于这一巨大变革的年轻人，用任何语言传统地阐述教育理念和人才标准都不足于胜任此挑战。人们日益关注从人的生命本质中寻找课程的意义，综合课程所追求的“整合经验”的深层内涵，也更多地要求显彰人的生命本质，激发无穷变化的原创活力。

加德纳在20世纪80年代以来提出的多元智能理论，为我们从人的内部潜能挖掘综合课程的意义之源提供了更广阔视野。他先后提出每人都具有多种智慧潜能：语文智慧；逻辑-数学智慧；音乐智慧；肢体-动觉智慧；视觉-空间智慧；人际关系智慧和内省智慧；自然观察者智慧；神灵智慧和存在智慧。每个人都有各自独特的智慧组合。这给我们的直接启迪是，如何提供刨根究底的学习机会，给个人独特的智慧组合以丰富表现的空间， 应该是综合课程追求获得经验整合的重要内容。

可见，“经验”经过百年的哲学智慧和心理学深究，经曲折起伏的实践探索，其丰富内涵如何多元多层面地反映到“经验的整合”中，已经是一个瞩目的前沿性研究课题了。

笔者对综合课程“无形的经验整合境界胜于有形的整合载体”的价值定位，以及本文中赋予“整合经验”极丰富内涵，正是在综合课程概念的百年锤炼中获得启迪。这样的价值定位不仅有利于避免陷入一味追求科际知识交叉点的高难度专业化陷阱，而且也帮助我们分辨出“达到经验的整合”与“以学生经验为中心组织综合课程”是不同的。尽管这两者之间有密切联系，但其差别也是根本性的。前者是进步主义教育运动曲解杜威教育哲学思想反映出的以儿童经验为中心的取向，后者则是视综合课程为一种促进学生获得“整合性经验”的、值得作为宗旨来追求的教育哲学。为了获得深层的“经验整合”，需要在学生的个人经验、人的多种潜力、社会重大议题、生活情境脉络、学科知识之间寻找有意义的联结点，这一过程成功的关键，不取决于跨学科内容的组织技巧，而取决于综合课程是否唤起了人的生命本质中无穷变化的原创活力。

参考文献

1. Jamse A.beane，Curriculum Integration, Designing the core of democratic education Teachers College Press New York，1997.

2. 中华民国课程与教学协会主编，《课程统整与教学》，（台）扬智文化事业股份有限公司2000年版。

3. 丛立新著，《课程论问题》，教育科学出版社2000年版。

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5. P.Morris著，《香港学校课程的探讨》，陈嘉琪等译，香港大学出版社1996年版。

6. 有宝华著，《综合课程论》，上海教育出版社2002年版。

7. T.Husen el.ed.,1985，《简明国际教育百科全书·课程》，江山野主编译，教育科学出版社1991年版，第30页。