摘　要：新的课程改革，需要新的教学思想、教学方式与之相配套，传统的以“单位”主义为特征的教师工作很难适应新课程的需求，在新课程中，合作的教师文化不仅变成可能和现实，而且更是一种工作必需。

关键词：“单位”主义 合作 新课程 教师文化

当前我国正在轰轰烈烈地进行着建国以来的第八次课程改革。本次课程改革是在借鉴国外有关国家的先进经验以及总结我国以往历次课程改革的经验和教训基础之上的全方位、立体式的改革，而非又一次的简单的“外科手术”，它不限于课程体制的变革，还涉及到培养目标、课程结构、课程标准、课程实施和评价、课程资源开发等各个方面。新课程的实施最终要落实在课堂上，其成效如何关键是教师。就教育的内部领域而言，受新课程冲击最大的可能就是教师，对教师来说，本次课程改革不亚于一次“革命”，因而在传统的教育下形成的一些教育理念、行为方式和思维模式等许多都已显得与新课程要求格格不入。要改变这种“旧文化”的强大惯性，必须进行一场“新文化”运动，而“新文化”运动的一个重要方面就是如何改变教师“各自为政”的局面，由“单兵作战”走向合作。

一、传统教师文化的特征

学校文化丰富多彩，包括教师文化、学校文化、课堂文化、教研文化、管理文化等。教师文化也叫“教学文化”，是学校文化中极其重要的一部分。教师文化是教师在教育教学活动中形成与发展起来的价值观念和行为方式。它主要包括教师的职业意识、角色认同、教育理念、价值取向及情绪的反应等。教师文化一般可分为三个层次：一是教师的思想理念层次，二是价值体系层次，三是行为模式层次，这三个层次相互构成一个整体。

我国传统的、基于“应试教育”的教师文化主要表现为以下几个特征：

其一，无创造性。这是我国教育最大的悲哀！教育本身应该是最强调也是最能体现创造性的一项工作，也正是基于此，教育才被认为是一门艺术，其道理毋须赘述。那么教育何以沦落到今天这种状况，成为最缺乏创造性的工作了呢？其根结就在我们的“教育目标”上，学校的所有工作都为应试服务，以“升学率”为宗旨，所以“分数”是硬道理，是衡量一切工作的最重要的、也几乎是唯一的标准。于是学校成了来料加工的“工厂”，学生就是“原料”。教师的任务就是把这些被默认为具有相同质的“原料”变成相同质的“产品”，教师的工作变成了程序化的操作。在这种教育背景下，“领导者最坏的梦魇就是教师沉迷于现状，他今天教学所用的方法与10年前的教法一样，并打算继续运用现在的教学方法，直至退休。这种教师被称为‘就地歇业者’”。由此，创造性劳动变成了简单的重复劳动，脑力劳动也蜕变成了体力劳动。教师不仅是“工人”还是“机器”，时刻不停的运转，直到有一天到了使用期，变成了“废品”，有的甚至没到使用期，就变成了燃烬的“红烛”，结茧的“春蚕”。一切皆因过度使用，又不加以“维护”和“保养”之故。一次“充电”，终身享用，哪来的好事？！“教师专业知识不是那种一旦获取便可终身享用的东西。它是一种致力于每天要比前一天做得更好些的、不断改进的过程。教师要么不断提高其教学专业知识，要么便日益失去教学专业知识。教师不是在专业上发展，就是在专业上死亡。”

其二，保守性。英国教育标准局的主任督学伍德黑德（Woodhead）报怨，教师文化不具有冒险的特征，不热衷于观念、价值、假设与现行措施的批判反思，使得教学工作流于信奉不曾验证的规范，教师服膺于不加质疑的、不理性的职责。而在我国的教师中，这一特性体现的更是淋漓尽致。“升学率”象一把无形的利剑高悬在每一位教师的头上。每一次考试，紧张的不仅仅是学生，在某种程度上来说，教师可能比学生更加关注。因为学生考试的成绩可能和任科教师的切身利益相关联，如评优、奖金、职称、晋升等等，有的地方还搞什么末位淘汰制之类的“酷刑”，更让教师如梗在喉。所以，每次考试既是考学生，也是考教师。如此惨烈的竞争，使得教师普遍缺乏职业安全感，所以经常听到诸如某某学校的教师帮助学生考试、告诉学生答案，甚或涉密试卷等“教育之怪现状”则实不足为奇。无奈的教师们非常清楚，他们工作的目标点是“华山”，而不是“罗马”，为了能在狭窄的“孤道”上占有一席之地，就要心无旁婺。由此而导致教师心理上排斥新的教育理念，抱守传统，不喜欢变革，有时甚至成为改革的“阻力”，特别是当改革的措施要打破教师已经习惯的生活方式的时候。

其三，缺乏合作。基于应试的教育，不需要教师之间有什么积极的互动，教师的“专业个人主义(professional individualism)”特征也就极为突出。在日常的教学活动中，教师大多数时间都是单独工作，有自己的教案，自己的一组学生，使用自己的课程教材。靠一个人的力量来解决课堂里面时刻变化的种种问题，教师的课堂活动往往与其他教师的课堂活动相互隔离而不是相互依赖，教师的课堂生活往往是“自给自足的”，缺乏团体意识。所谓“各人自扫门前雪，哪管他人瓦上霜”就是这种状况的真实写照！这种隔离限制了教师之间的互动以及对多边支持或观察经验的依赖。对于大多数教师来说，都把自己的全部精力集中在整个课程中他们所负责的一小部分，他们很少花时间与同事一起来分享观点、观念和新知。“孤立/孤单”是大多数教师日常工作中的常态。长期的“孤立”和相互隔离也给教师之间的合作设置了障碍，即使提供了机会，教师也未必愿意表达自己的观点、未必愿意把自己的“实践知识”与别人分享、未必愿意与其他人一起制定方案。正如一位中学教师所言: “教师之间的竞争压力太大，以至于各自保留自己的绝活，互不交流，缺乏良好的人际沟通。”

当然，说我国教师缺乏合作不是说就没有合作，如比较流行的旨在促进教师专业成长的“师徒制”、“教研组活动”、“公开课”以及一些教师学习小组等都是教师合作的表现。但正如华东师范大学钟启泉教授所言：“这种教师文化却在‘应试教育’的背景下被扭曲了，它在本质上是一种‘反对话’、反‘对话关系’的文化，是为应试教育服务的。即便存在‘对话关系’、‘对话文化’的成分，几年来在一味强调竞争、忽略合作的市场导向的环境中，也正在面临蜕化变质的危险。”

二、新课程诉求合作的教师文化

（一）何谓合作

合作的基本要义是人们在寻求目标时互相切磋、互相协调和共同分享并参与决策，它要求合作的每个人都要贡献力量，彼此在合作互助中共同成长。合作的本质是一种对话，是基于双方平等基础上的对话。合作的目的旨在促进学生的发展以及教师的专业成长。从主体上来说，合作包括教师与教师间的合作、专家与教师间的合作（这种合作不是我们这儿所讨论的）；从内容来分，有教案设计合作、课件设计合作、研讨课合作、对话内容设计合作等等。对话是指通过座谈、论坛、评课等方式所进行的“信息交换”、 “经验共享”、“专题质疑”等。

我国传统的基于“应试教育”背景的教师合作有着诸多的缺点，首先具有很大的片面性。因为这种合作主要只是体现在教学方面的合作，是为“应试”服务的。而在学生的心理辅导、行为和纪律、课外活动等方面则鲜有合作；其次具有强迫性。诸如“师徒制”、“教研组”等，通常都是“官方行为”，是一种自上而下的控制，尤其是那些什么教学评比、公开课之类，更是以教师为“敌人”的一种不信任的表现，教师合作通常缺乏自愿；另外，还具有单向性。因为这种合作旨在促进教师的专业（具体说是教学专业）成长，尤其是对一些没有经验的年轻教师而言的，因而，多表现为一方对另一方的辅导和帮助，合作双方一方是“专家”、指导者，另一方是新手、是虚心的学习者，这是一种“强势”和“弱势”的关系，双方的合作不是建立在一种平等基础之上的对话，所以也就不能算是真正意义上的合作。

（二）合作的意义

合作可以使优势互补，形成教育合力。伟大的教育家陶行知曾说过：教育是农业，而不是工业。他是从因材施教以及师德的角度讲的，有一定的道理。但笔者更倾向于认为教育应该是“农业”加“工业”。就作为教育对象的学生来说，他们类似于一棵棵富有个性的秧苗，需要我们教育者区别对待，精心呵护；但就劳动的方式来说，教育者更应该学习工业。一个产品通常是有多个部分组成，每个工人都要对整个产品的质量负责，因为一个产品质量的高低完全由它最薄弱的一个部分决定。

同样，学生的发展也是多方面的，教育者的责任不仅仅是让学生掌握必要的知识，还应让学生形成一定的态度、情感和价值观等；任何一个教师都不可能是全才，尤其是当前我国教师基本上都是“术有专攻”，其他专业的知识对许多人来说就是“隔行如隔山”，为了使学生的全面发展真正落到实处，就必须要求教育者作为一个整体出现在受教育者的面前，每个教师都要对学生的全面发展负责。没有全面发展的教育力量，就不可能实现培养全面发展人的目标，这是一个极其显然的道理。正如苏霍姆林斯基所言：“任何一个教师都不可能是一切优点的全面的（那就是全面的体现者）体现者，每一位教师都有他的优点，有别人所不具备的长处，能够在精神生活的某一个领域里比别人更突出、更完善地表现自己。这一点正是每一位教师对于教育学生的复杂过程所做的个人的贡献。但是与此同时，每一位教师都应当是一个统一的整体（智力的、道德的、审美的、身体的、心理的、情感的文明的源泉）的一部分。” 所以这就要求教师对学生施加的影响要形成合力，而不是互相扯皮、互相拆台，以达到教育效果的最大化。但我们不无遗憾地看到，在传统的教育中，教师基本是“一人一把号，各吹各的调”，有时甚至唱得还是反调，以致学生无所适从，也导致我们的教育工作常常低效、无效甚至是负效。所谓之实现学生素质的全面发展，只不过是一句振奋人心的口号而已！

合作可以实现资源共享。与学生一样，教师之间在知识结构、智慧水平、思维方式、认知风格等方面也存有重大差异，即使是教授同一课题的教师，在教学内容处理、教学方法选择、教学整体设计等方面的差异也是明显的。这种差异就是一种宝贵的教学资源。通过教师与教师之间就所教授内容的互动，教师之间可以相互启发、相互补充，实现思维、智慧的碰撞，从而产生新的思想，使原有的观念更加科学和完善，有利于达成教学的目标。在“合作”、“对话”中，每个人都能获得“单兵作战”所得不到的东西：扩大和丰富教师的认识，借鉴和吸收他人的经验，思考和质疑他人的意见。有了同事间的互助与横向交流，又有了专家的纵向引领，会使教师的理念越来越清晰，教师专业化成长的道路也会越走越宽。“通过合作，教师会倍感受益，你的同事不仅能够满足你的需要，而且能够为你的教学提供丰富的精神和物质资源。教师合作会消除教师经常感受到的孤独感。教师之间不存在竞争，相反，教师所有努力都是为了教好学生。” 相关研究认为，由于群体成员的不同知识、专长以及群体成员在工作过程中的共享知识，因此形成群体工作绩效的增量。

合作可以缓解教师工作的压力。当前在我国，就教师工作所承受的压力而言，无疑是空前的。造成教师压力增大的原因很多，而教师工作中的“孤独感”是其中极其重要的一个方面。1999年，都斯尔特（Dussault）曾对1110名加拿大教师进行测定，发现孤独和压力之间呈明显的正相关。1999年，海锐斯（Harris）曾使用威尔逊压力框架（Wilson Stress Profile）在美国3所小学中评估教师压力与领导方式之间的关系，发现如果一个学校的教师对校长在工作和人际关系上的评价很高，那么这个学校教师的压力就明显地较同类学校低。长期以来，由于错误的评价导向，教师之间形成不健康的竞争，从而造成相互之间“消极的互依关系”，这种“消极的互依关系”又导致彼此“对抗性的互动”或“破坏性的对抗”。在消极的互动中，个体既关注自己的成功，又要防止任何人比自己更成功。教师竞争的结果造就了“胜利者”和“失败者”，教师普遍没有归属感。进而造成教师工作的封闭性、“单位主义”，教师的压力也就应运而生。研究发现，采用合作的方式进行工作，既促进了团队成员中更积极的人际关系和社会支持，也更大地提高了成员的心理健康、自我效能感和能力。

只有合作才有创新，才能激发冒险精神。苏霍姆林斯基说过：“观点的一致能够保证每一位教师的个人创造性得到充分的发挥。”创新和冒险精神对教师专业发展很有必要，它主要取决于教师从其同伴和管理人员那里获得的专业上和人格上的支持。如果教师成员感受到团体的支持和认可越弱，他或她就越可能不适当地依恋过去的方法和策略；反之，如果教师得到同伴的支持，则会使他或她有勇气去脱离现状的安全，在教育教学中，敢于冒险、敢于创新。1961年，斯通纳（Stoner）对决策制定中存在的风险进行了研究。一般人都认为，群体在制定决策时通常比较保守，倾向于选择安全、谨慎的决策。但斯通纳的研究表明，事实上，群体做出的决策比个人做出的决策风险要大，同样的一个人在单独做出决策时比他作为群体的一部分做决策时要谨慎的多。所以，领导者必须让教师知道：他们不是孤立的，他们没有与他们的同伴隔离，他们也不仅仅依靠他们自己的资源。他们必须知道：他们的付出是一个团队为持续完善其成员的教学专业知识的努力的一个组成部分。

（三）新课程需要教师合作

课程改革从某种意义上来说也是教育秩序的重建，新的教育的灵魂是“对话、协商、理解、调整和不断生成”。新课程使教师的教学方式、学生的学习方式、学校的管理方式和评价方式都发生了变革，教师的合作不仅变成可能和现实，而且更是一种工作的必需。

首先，新课程改革提出实行国家、地方、学校三级课程管理，学校有权开发适当的校本课程，教师成为开发校本课程的主体，而不再只是充当“向学生传授知识”的角色；教师可以在课程中发出自己的声音，而不是一个被动的、传授知识的工具。

课程开发本来就是一种集体配合的事业，校本课程开发更是如此。校本课程开发是基于分析学校办学宗旨、分析学生学习需求、充分利用学校及社区资源的基础上来确定校本课程目标、选择组织课程内容、决定课程实施方案、进行课程评价的。因此，作为校本课程开发主体的教师，就必须加强与各方面的合作：教师之间的合作、教师与校长的合作、教师与学生的合作、教师与课程专家的合作、教师与学生家长等方面的合作。在校本课程开发过程中，若教师缺乏与他人的合作，最终会导致校本课程开发沦落为教师本位课程(teacher-based curriculum)开发。

其次，新课程强调课程的综合性，特别是综合实践活动课的开设，对教师的合作提出了前所未有的要求。由于我国大多数教师知识结构的比较单一，因而要求教师在教学过程中必须要统一思想、统一行动，相互协调、相互配合，共同规划学生的学习活动。新课程的教育教学已经不是仅限于学校、教室、课堂、大纲和课本的严格范围之中，而是需要立足于学生的终身发展，着眼于学生的创新精神和实践能力的培养，去研究教材、指导教学，这就需要教师的合作，需要教师相互借鉴，共同探讨。另外，在新课程条件下，学生需要和兴趣是施教的前提，这种兴趣的了解、情况需要教师的合作。随着学生自主学习、个性化学习的成分增大，学生的自我空间增大，自主意识增强，学生提出的问题也越来越多，这些都需要教师加强合作。

第三，新课程的实施，教师培训是极其重要和艰巨的一项任务。如何使教师培训有效，真正使培训对教师的专业发展提供支持，是一个新的课题。教育部基础教育司明确提出，当前，为适应课程改革的需要，教师培训主要抓好两方面的工作，一是集中系统的培训，也就是通识培训、课程标准培训、教材培训，还有一些专题培训，比如综合课程的实施，综合实践活动的开展，教学方式的改变，评价与考试改革，学校课程开发等，主要围绕这些专题开展讲座、研讨、交流等；二是开展“以校为本”的教学研究，这是后续培训的关键。

所谓“以校为本”的教学研究，就是专家、理论工作者、教研员和教师一起以先进的教育理论为指导，对教学进行诊断与评价、研究与分析，经过反复的探索和实践，把新的教育理念真正变为教师的教学行为。 这种“以校为本”的教学研究是提高教师的最为有效的办法。研究表明，教师真正的成长不仅仅在于岗前培训，也不仅仅在于教育教学过程中的脱产培训，更不能把眼光总盯在外出学习，而应当积极提倡──学校即研究中心，教室即研究室，教师即研究者。教师能力的显著提高是在教学实践中。有研究表明：“教师之间的广泛交流是提高教学能力最有效的方式。”另一项研究发现，教师在教学研究时，如参与校内同事间的互助指导，可有75%的教师能在课堂上有效应用所学的内容，否则只有15%的人能有同样的表现。

在新课程背景下，为了保证校本培训能持续、有效地开展，应当强调同伴互助和合作，教师之间建立积极的伙伴关系，建立一种促进教师合作、发展的学校文化，形成宽松的环境和开放的氛围，加强教师之间的交流与对话、沟通、协调与合作，共同分享经验与成功。

第四、教师的专业发展除了通过培训这一途径外，新课程还提倡教师进行“反思性”教学，通过反思来对自己的教学实践进行总结、提高。反思是教师自我适应与发展的核心手段。正如美国学者波斯纳认为：教师的成长＝经验＋反思。这里所说的反思与通常所说的静坐冥想式的反思不同，它往往不是一个人独处放松和回忆漫想，而是一种需要认真思索乃至极大努力的过程，而且常常需要教师合作进行。教师之间的专业切磋，协调合作，有利于改变个体孤立无助的现象，变个体之间的竞争为集体的合作。

任何教师要走向专业化，都要面临理论到实践的转换问题。实际上，在理论与实践的转换上，如果单靠教师个人力量，这道鸿沟是难以逾越的，要及时引导教师走向合作教研和对话教研。合作和对话是实现“同伴互助”、“专业引领”的较好形式。传统教学虽然也时有教师集体备课的话动或形式，但并设有将之纳入教学的流程之中加以统合。而新课程则将师师互动作为教学的前导性因素纳入教学系统，扩大了教学系统的外延，并将之视为教学过程不可或缺的一个环节，这是一种创新。