"课程"一词来源于拉丁文词根，指"跑道（racecourse）"。以往，学校的课程对大多数人来说体现为象跑道那样的东西，当然这是比喻的说法。的确，直到最近，甚至最有知识的专业教育者也认为，课程是比较标准的场地，学生在上面跑向终线（获取文凭）。那么，当你发现当前许多课程概念牢固地根植于这样的见解，即课程是所要掌握的学科内容的"跑道"，就不应当感到奇怪了。

课程是学习方案（Program of studies）

当要求描述一下某所中学的课程时，见多识广的外行人常常列举该校设置（或要求）的科目表。他可能回答说："课程包括英语、代数、历史、经济学等等。"更具体的反应会列出该校设置的学程（courses）标题：美国史、初等代数、初级法语等等。除了少数情况，学科内容的名称均表现出关于该科目的内容和过程变动不定且又含糊不清的信息。此外，对我们自己经验的反思，也有助于提醒我们注意到，学程标题一般只揭示出很少一点学生上课时期望获得的学习结果和经验。由于这些原因，课程领域的专家宁愿用"学习方案"这一术语而不用课程来指学校的科目和学程。　　

课程是学程内容和有计划的学习经验

课程是学程内容（course content）

方案中某些学程的内容常常被认为是课程。例如。当要求描述一下美国史课程时，教师会列举该学程的课题概要：1607年以前的发现与探索、南部殖民地的建立、新英格兰的殖民化，等等。课程的这一概念，跟上述的概念一样，在课程运动产生以前于大多数教育者中很是流行。它极其简单，并且确实近乎于幼稚。它把课程只设想成记载于教材指南或教科书中的材料或信息，忽视了学习计划中需要提供的许多附加要素。这种课程概念把计划局限于选择和组织学习者所要获得的信息。显然，教育的其它要素（如学习者与学习内容相互作用的条件），需要包括在课程的定义之中。

课程是有计划的学习经验（planned learning experiences）

把课程设想为有计划的学习经验，在今天的课程专家中是一种普遍持有的概念。例如，克鲁格（Krug，1956，P．4）把课程称为"学校为给学生提供称心如意的学习经验的机会所使用的一切手段"，多尔（DOll，1964，P．15）指出"公认的课程定义，已从学程的内容（content of courses of study）、科目及学程表（lists of subj－ects and courseg），变为在学校领导或指导下给学习者提供的一切经验。"这种较广泛的定义，似乎比以前的定义更为精确地反映了教育的事态。学校的建立，毕竟是为了教育由学校负其责的学习者们，使他们沿着一定的方向发展。这种发展要通过学习者所获得的经验去实现，因此有理由得出结论说，课程作为教育的蓝图，最终是由学习者所应获得的经验所组成。虽然大多数专家批评这一定义过分广泛以致于没有作用（如Taba，1962; Johnson，1967；InloW，1973），但仍有一些人把这相当宽广的课程定义视为过于狭窄！后一类著作家论证说，课程最终是由学习者在学校领导下事实上确实获得的一切经验所组成，不管是有计划的还是无计划的。课程是在学校领导下"已经获得的"经验

赞成较广泛的课程定义的著作家们，有时提到"隐形课程（in－visible curriculum）"或"隐蔽课程（hidden curriculum）"，即课程中未经计划或未曾设计的被忽略了的那些方面。他们指出，人们设计了一些有计划的课程经验，比如，教学生去阅读，但是由于学生"已经获得的"某些经验在起作用，学生还可能会学着厌恶阅读。因此，无论是那些教学生阅读的经验还是那些教学生厌恶阅读的经验，都必须算作是课程的一部分，即使这后一种经验未曾被人们计划过，也未曾被人们设想过。遵循这样的思路，学校的某些批评家曾经指出，学生在体验和学习中学课程的各个科目的知识时，同时体验到了学校制度的命令主义，从而在学习代数、历史和英语的同时学会了顺从权威。

如果我们对在校学生的经验的整体性给以一定注意的话，课程的这一广泛定义的实情是难以驳斥的。然而，该定义显然在课程的计划阶段毫无作用，因为学生在与课程相互作用时实际会获得什么样的经验是不可能知道的。不过，在课程编制过程的评价阶段，要驳倒这一较广泛定义的效度却是困难的。肯定地说，学生在学校领导下实际获得的经验，包含着用于评定有计划课程的质量和效益的有价值材料。　　　

课程是预知的学习结果的构适系列

在把"有计划的学习经验"看作是一种过于广泛的课程定义的著作家中。有一位是约翰逊（johnson,m）。在一篇引起广泛争议的论文中，这位课程理论家指出，"在个人与环境实际进行相互作用之前，根本不存在着经验。显然，这种相互作用是教学的特征，而不是课程。"他论证说，由于课程构成教学的指南，课程就必须看作是"期待式的，而不是报告式的"。课程"规定（或至少期待）教学的结果"，但"并不规定其手段，即不规定那些为实现结果而加以利用的活动、材料，以至教学的内容。因此，他坚持认为，课程只能由"预期的学习结果的构造系列"所组成（Johnson，1967fp．130）。其余的一切都是教学。

课程一教学（curriculum－instruction）的论战前述约翰逊所面临的区分课程与教学的问题，从课程运动的初起之时，就烦扰着课．程专家们。在认识到"学程（ciyrse Of Study）"和"内容（content）"的定义的不恰当性，并且试图通过"经验"定义处理课程的复杂性时，它就产生了。

约翰逊对课程和教学的区分具有重大意义，因为这种区分对许多以往认可的概念有着深远的影响。由于把课程的意义限定为预期的学习结果的构造系列，所有其它的计划（如内容、学习活动、评价过程等方面的计划）就被认为是教学的计划，而不是课程计划。生动的课堂情境就被认为是在贯彻教学计划，而不是在贯彻课程。得到贯彻的课程，在逻辑上只会由已经实现的学习结果所构成。

约翰逊的观点很吸弓队，并且带有深刻的逻辑力量，不过会产生理论和实践两方面的困难。就理论来说，我们应当指出，如约翰逊所提出的那样使结果脱离实现结果的手段，简直是不可能的，的确，前面讨论的"隐蔽课程"所产生的"无意中取得的成果"，以最形象的语言表明了这点：阅读教学的方法和内容显然一定要依赖于种种课程结果。此外，许多专家认为，约翰逊的课程定义对在实践阶段应付现实的学校情境并没有帮助。如果课程专家仅局限于制定预期的学习结果的编排表，他们就放弃了对某些以往曾包括在课程工作中的最重要过程（例如，内容选择和学习活动的划分）的责任和关心。这些过程是否称为"课程"或"教学"的语文学问题，比起它们必须在计划阶段加以处置这一永恒问题来，似乎不大重要。既然如此，似乎约翰逊的定义或者过于狭窄，或者只有在课程计划人员把自己的称呼变为"课程与教学计划人员"时才可接受。总而言之，当前似乎要求有某种比约翰逊的定义更为广泛的课程概念来描述课程建设和编制活动，这些活动是课程领域的专家们的特色。　　　　

课程是（书面的）活动计划

约翰逊所作的划分课程和教学问题，也为另一位杰出的课程理论家麦克唐纳（Macdonald）所论述。在实现问题解决的过程中，这位专家不仅为课程和教学，而且也为教和学获得了试验性的定义。

麦克唐纳（1965，p．3）指出，学校教育应概念化为四个系统的相互作用。第一个系统是教（teaching），定义为"各个个性系统（即教师）的专业倾向行为……"。第二个系统是学（learning），由"学生进行的教师认为与学习任务有关的活动"所组成。麦克唐纳把这两个系统组合成为第三个系统即教学（instruction），定义为"在其中出现正规的教和学行为的活动背景"，换言之，就是教一学系统（teaching－learning system）。他指出，虽然分别进行的教和学是个性系统（Personalitysystem），但它们的组合即教学则是社会系统（social system）。学校教育的第四个系统是课程系统（curriculumsystem），跟教学一样也是社会系统。课程系统由最后成为一门课程的那些个别单位所构成，而麦克唐纳把一门课程定义为活动计划，即指导教学的计划。

一麦克唐纳把课程当作学生受教育的计划，这一概念就比约翰逊的概念更为广泛，因为它除了预期的学习结果之外，还可以包含其它成分，如教学内容和学习活动。然而，跟约翰逊一样，麦克唐纳把活动原则和实施计划的原则作为区分课程和教学的基础：他们说，一旦计划被实施，我们就处于教学的领域。

课程计划与运行的课程同上述的两位著作家一样，大量杰出的课程理论家应用计划是否被实施这一准则来区分课程和教学。例如，"课程是书面文件，可包含许多成分，但它基本k是学生注册入学于某所学校期间受教育的计划。"（BeauchamP，1968，P．6）。但是，如果我们观察正在上课的某个课堂，难道我们不能"看到"课程正在运行吗？难道我们不能"看到"这个班级向某些目标前进、使用某种内容、或从事某些活动吗？此外，在要求评价课程的时候，我们仅仅满足于考察文件吗？文件的质量肯定会是我们最终评定的一个因素，但谁也不会否认，对课程质量的严峻考验实际上要取决于课程在"生动的"情境中运行的好坏。

当然，评价运行的课程远比评价课程文件更为复杂、更为困难。举一个例说，在课堂情境中运行的课程，可以说要通过教学即通过在教一学情境中的人来"渗入"。这一状况使得课程与教学的区分模糊不清。此外，当课程在生动的教一学情境中施行时，比起那种只是似是而非地阐述自身潜势的文件来更不实在。但是，归根到底，只有当课程成为教育过程在生动的课堂背景中运行的一部分时，其（作为文件的）潜力才会得以实现。

依据上面得出的观点，本人认为，一门课程或是指教学的书面计划，或是指运行的课程，这种运行中的课程起到了指导和控制生动的课堂情境中的氛围和活动的作用。结果是，在需要作出区分时，我们把书面计划称为课程文件或惰性的课程（inert curricu－lum），把在课堂中生效的课程称为运行的、生动的、或施行的课程。确实，这样区分与对课程性质进行的其它分析一样，造成了许多的实际问题，提出了许多的理论问题，但的确有益于把教育的那些关键性问题纳入课程研究之中，因为如果课程计划人员和工作者的努力是要以任何有意义的方式影响学生，他们就必须对付这些重要的教育问题。　　　

课程的折衷概念

塔巴（Taha）发现，课程的这种极其宽广的"经验"定义毫无作用。另一方面，她觉得"若把陈述目标和内容概要之外的其它方面都从课程定义中排除掉，并且抛弃那些使学习经验条理化的任何东西，就可能使研究领域过于狭窄而不能胜任现代课程研究"（Tab，1962，p．9）。

她对课程定义的这一二难推理的解说，处于两个极端之间，颇值得详细地摘录：

严格区分方法和课程似乎毫无成效，但在课程编制中所涉及的学习过程和学习活动的各方面，与能划归于具体教授方法领域的那些方面之间，是需要作一些区分的。只有一些目标能由课程内容的性质、课程内容的选择和组织来完成，其它目标则只能由学习经验的性质和组织来完成。例如，思考是这类目标中的一种。因而，很明显，有关完成主要目标所必需的学习经验的决策标准，属于课程设计的范围（Taha，1962，p．9）。

显然，塔巴的成功之处在于，只是很模糊地把课程所涉及的学习过程和学习活动的各方面；与教和教学领域内特有的那些方面区分开来。然而，塔巴关于课程概念的建议和中心之点是，目的、内容和方法这些更广泛（即更一般）的方面属于课程的范围，而把更直接、更具体的方面归诸于教和教学更为适当。塔巴跟约翰逊和麦克唐纳不同，她的课程概念并没使用"贯彻"这个标准，相反，倒取决于相对灵活的主观判断，以便在显然一头是"课程"极点的终极一般（ultimate－general）和一头是"教学"终端的直接一具体（immemate－sPecihc）的连续体上确定究竟在何处划清界线。（见下图）

为确定教育现象的课程性或教学性，主观判断所依据的连续统一体

终极------一般　　　　　　　　　　　　　　　　直接-----具体

-----------------------------------------------------------

课程　　　　　　　　　　　　　　　　　教学

这个相对松散的标准很有用，因为不管我们认为课程是文件还是生动的课堂情境中的一大难现象，都能利用它。例如，在课程文件中，其规定的内容应具体得足以为教师提供出教学重点，但又要一般得足以根据教师的个性和教学风格以及学生的需要和兴趣考虑选择具体的内容和材料。在这一情况下，有偏见的课程单元可能考虑到各种各样的替代内容，但肯定会对把地质学或分析几何学中的项目包括进来的尝试加以抵制。在生动的课堂情境中可作同样的区分，尽管所涉及到的复杂性会使其更加困难。要提的问题可能包括：课堂中正在处理的具体内容同一般的课程内容相一致吗？学生从事的具体活动同课程中提出的一般活动的含义和要旨相符合吗？没有预料到的结果更多地被看作是课程内容和活动的作用呢，还是教学因素的作用？

用更一般的话来说，我们可以宣称课程为课堂教学提供了方向，但它却不是由一系列上课的计划组成的。根据他自己和学生的经验来解释和说明课程文件，是教师的特权和责任．

多种概念的心然性

前面几节讨论的课程概念，只说明了过去五、六十年中学者们一提出的一部分概念。然而，有些专家并没为这种状况所困扰，而认为课程的定义应当多样。例如，曼思（Mann）认为，给课程下定义是学习课程理论的学生"为了便于尽到责任，而决心去想象事实上未被切割并且无法切割的馅饼，要加以切割的问题"（in Mills，1971，P．731）。这一定义并不象它表面看来那样松散，因为它与"便于尽到责任"有关，就是说，它与执行课程决策时的预期的目的相联系。这一立场得到施瓦布（Schwab，1969，PP，l、2）的支持，他断定课程研究将会毫无生机，因为它过分注重于完善诸如"课程"术语的精确定义等理论问题。他坚持认为，课程研究只有在人们主要关心"实际问题"时才会恢复活力。他把"实际"看作是以牢靠的决策为基础的活动。当然，牢靠的决策必须包括对哲学命题和"理论"基础的考察。在此意义上，施瓦布的立场并不排斥理论，而是他的观点形成了对课程领域中有关象课程的精确定义这类问题深奥且常常晦涩的论战的一种反抗。

施瓦布的批评得到了认真对待。公立学校现在的课程状况清楚地表明，寻求某种正确的课程定义并不是很有创造性的事业，学者们可更多地花时间去处理学校现实情境中课程编制的实际问题。不仅如此，科学界最近的发展情况也表明，实行对每一个对象只允许有一个可接受的定义的做法，在理论意义上也是站不住脚的。

从本世纪最初几十年起，科学一般不再把定义（以及理论）认为是对实在的形而上学的描述。相反，定义逐渐被更多地认为是"方针"或"行动的指南"（Conant，1952，P．55ff，）。例如，如果-个外行要问一位物理学家有关光的定义，他可能会告之光是波的现象（波伦）或者光由粒子所组成（粒论）。如果这位外行坚持想知道光"实际上"是什么，即如果他坚持想知道光的某种正确定义，那位物理学家大概会告诉他"这不是有用的问题，物理学家已不再这样问了"（Conant ，1952，P．80）。物理学家不再对光的"正确"定义感兴趣的原因，是这种定义与工作毫不相干。一种定义只在有限的范围内能使科学家解释某些现象，另一种定义在其它一系列情况下更有用处。有关定义作用的这一思想类似于曼恩的想法。

显得很合理的是，课程领域的专家们在自己的研究中采纳这一相同的科学立场，可能会有所裤益。正如我们前面所指出的，对课程评价活动来说，最有用的定义要包括学习者"已经获得的"经验，不管是有计划还是无计划的。另一方面，在课程的计划阶段不可能使用包含着"已经获得的"经验的定义，而只能是包含着预期内容和活动的定义，这样就会产生出有计划的（期望中的）经验。此外，在计划阶段，把课程概念化为能称之为活动计划的确实的书面文件似乎是合理的。但在评价阶段，课程必须再次不可避免地要被没想成镶嵌在生动的课堂情境中的一串现象。

似乎从上面的评述中可以作出推断，课程的任何定义必然会根据要实现的目的而变化。与物理学家关于光的概念一样，在实现某种情境的目的时最有用的课程定义，在于它对于那种情境是最"正确的"。